INDÍGENAS ORIGINARIAS

(UNNIOs)

ORGANIZACIONES PARTICIPANTES:

Consejo Nacional de Markas y Ayllus del Qullasuyu (CONAMAQ)

Confederación Sindical ünicsa de Trabajadores Capesinos de Bolivia (CSUTCB)

Confederación de Pueblos Indígenas de Boliva (CIDOB)

Asamblea del Pueblo Guaraní (APG)

Confederación Sindical de colonizadores de Bolivia (CSCB)

Federación nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia ” Bartolina Sisa” (FNMCB-BS)

CONSEJOS EDUCATIVOS DE PUEBLOS ORIGINARIOS (CEPOs)

Consejo  Educativo Aimara (CEA)

Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ)

Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní (CEPOG)

Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM)

EQUIPO TECNICO

Froilan Condori                      CENAQ

Valentín Arispe                       CEAM

María del Carmen Choque     CENAQ

Pedro Apala                           CEA

Gerónimo Caballero               CEPOG

COLABORADORES

Jorge Sahonero                     CONAMAQ

Arminda Rios                         CEAM

Mónica Navarro                      CENAQ

Hugo Cordero                        CSUTCB

INDICE

Presentación……………………………………………………………………………………………………………… 6

Introducción………………………………………………………………………………………………………………… 6

1. Análisis del contexto……………………………………………………………………………………………….. 8

1.1. La lucha de las naciones indígenas originarias por la educación y la tierra……….. 8

1.2. Apropiación de las demandas educativas indígenas  originarias por el Estado… 9

1.3. Situación internacional y nacional…………………………………………………………………… 10

2. Análisis y evaluación  de la problemática educativa………………………………………………. 13

2.1. Cobertura y permanencia escolar (nacional y en EIB)……………………………………… 13

2.2. Percepciones de la comunidad educativa sobre la EIB…………………………………… 14

2.3.Participación social en educación…………………………………………………………………… 15

2.3.1. Juntas educativas……………………………………………………………………………………. 15

2.3.2. Consejos Educativos de Pueblos Indígenas y Originarios………………………… 15

2.3.3. Congreso Nacional de Educación……………………………………………………………. 16

2.4. Organización curricular…………………………………………………………………………………… 16

2.4.1. Niveles, ciclos, modalidades……………………………………………………………………. 16

2.4.2. Educación inicial……………………………………………………………………………………… 17

2.4.3. Educación primaria…………………………………………………………………………………. 17

2.4.3.1. Enfoque pedagógico…………………………………………………………………………. 17

2.4.3.2. Tronco común y ramas diversificadas………………………………………………… 18

2.4.3.3. Calendario escolar regionalizado………………………………………………………. 18

2.4.3.4. Las transversales………………………………………………………………………………. 18

2.4.3.5. El sistema desgraduado……………………………………………………………………. 19

2.4.3.6. Los módulos educativos para primaria………………………………………………. 19

2.4.3.7. La evaluación de aprendizajes………………………………………………………….. 19

2.4.3.8. Desarrollo de las lenguas en la EIB……………………………………………………. 20

2.4.4. Educación secundaria……………………………………………………………………………… 22

2.4.5. Educación alternativa………………………………………………………………………………. 23

2.4.6. Educación superior………………………………………………………………………………….. 24

2.4.6.1. Formación docente…………………………………………………………………………… 24

2.4.6.2. Formación universitaria…………………………………………………………………….. 25

2.5. Gestión institucional……………………………………………………………………………………….. 26

2.5.1. Descentralización……………………………………………………………………………………. 26

2.5.2. Organización administrativa…………………………………………………………………….. 26

2.5.2.1. Estructura administrativa…………………………………………………………………… 26

2.5.2.2. Procesos de selección de autoridades educativas y docentes…………… 26

2.5.3. Los proyectos educativos………………………………………………………………………… 26

2.5.4. Gestión de los recursos y servicios de apoyo…………………………………………… 27

2.5.4.1. Manejo de recursos económicos……………………………………………………….. 27

2.5.4.2. Internados y becas…………………………………………………………………………….. 28

2.5.5. Comunicación e información educativa……………………………………………………. 28

3. Propuesta Educativa de las Naciones Indígenas Originarias…………………………………. 29

3.1. Marco filosófico, político y pedagógico de la educación………………………………….. 29

3.1.1. Fundamentos de la educación…………………………………………………………………. 29

3.1.2. Principios………………………………………………………………………………………………… 29

3.1.3. Bases y fines de la educación………………………………………………………………….. 30

3.1.4. Visión y misión………………………………………………………………………………………… 31

3.1.5. Objetivos…………………………………………………………………………………………………. 31

3.2. Órganos de participación comunitaria indígena originaria en educación…………. 32

3.2.1. Juntas educativas comunitarias……………………………………………………………….. 32

3.2.2. Consejos Educativos de las Naciones Indígenas Originarias……………………. 32

3.2.3. Consejo Plurinacional de Educación………………………………………………………… 33

3.2.4. Congreso de la educación……………………………………………………………………….. 33

3.3. Estructura  y organización curricular……………………………………………………………….. 33

3.3.1. Estructura curricular: niveles, ciclos y modalidades…………………………………… 33

3.3.1.1. Nivel de formación familiar comunitaria……………………………………………… 34

3.3.1.2. Nivel de formación básica…………………………………………………………………. 34

3.3.1.3. Nivel de formación productiva……………………………………………………………. 34

3.3.1.4. Nivel de formación superior……………………………………………………………….. 35

3.3.1.5. Educación alternativa………………………………………………………………………… 38

3.3.2. Organización curricular…………………………………………………………………………….. 38

3.3.2.1. Currículo de la educación………………………………………………………………….. 38

3.3.2.2. Enfoque pedagógico…………………………………………………………………………. 39

3.3.2.3. Calendario plurinacional regionalizado………………………………………………. 40

3.3.2.4. Desarrollo de las lenguas en la EIB……………………………………………………. 41

3.3.2.5. Materiales educativos……………………………………………………………………….. 41

3.3.2.6. La evaluación de aprendizajes………………………………………………………….. 40

3.4. Gestión institucional……………………………………………………………………………………….. 42

3.4.1. Descentralización con autonomía de gestión territorial……………………………… 42

3.4.2. Organización administrativa…………………………………………………………………….. 42

3.4.2.1. Estructura administrativa…………………………………………………………………… 42

3.4.2.2. Selección de autoridades educativas y docentes………………………………. 42

3.4.2.3. Maestros interinos…………………………………………………………………………….. 42

3.4.2.4. Los proyectos educativos territoriales……………………………………………….. 42

3.4.3. Gestión de los recursos y servicios de apoyo…………………………………………… 43

3.4.3.1. Políticas de financiamiento de la educación boliviana………………………… 43

3.4.3.2. Manejo de recursos económicos……………………………………………………….. 43

3.4.3.3. Internados y becas…………………………………………………………………………….. 43

3.4.3.4. Infraestructura……………………………………………………………………………………. 43

3.4.4. Comunicación e información educativa……………………………………………………. 43

3.4.5. Nuevas tecnologías de la información y comunicación…………………………………. 44

3.6. Educación y asamblea constituyente………………………………………………………………. 44

   INDICE DE ABREVIATURAS Y SIGLAS

   BIBLIOGRAFÍA

Presentación

En cumplimiento de nuestros derechos y obligaciones, las organizaciones que conformamos la Unidad de Pueblos Indígenas Originarios: Consejo Nacional de Marcas y Ayllus del Qullasuyu (CONAMAQ), Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), Confederación de Indígenas del Oriente Boliviano (CIDOB), Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), Confederación Sindical de Colonizadores de Bolivia (CSCB), Federación Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia – Bartolina Sisa (FNMCB-BS), Consejo Educativo Amazónico (CEAM), Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní (CEPOG), Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ) y Consejo Educativo Aimara (CEA); presentamos el documento denominado “POR UNA EDUCACIÓN INDÍGENA ORIGINARIA: Hacia la autodeterminación ideológica, política, territorial y sociocultural” que recoge el pensamiento, las demandas y las proyecciones de las naciones indígenas originarias para transformar la aplicación, seguimiento y el control de las políticas educativas de Bolivia.

La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) que planteamos está orientada a generar e implementar un proceso real de cambio en las relaciones de poder al interior del Estado y sociedad boliviana, mediante el respeto y fortalecimiento del control de nuestros territorios, el desarrollo y expansión de nuestras lenguas y el pleno desarrollo de nuestros usos y costumbres, ya que éstas nacieron como planeamientos y conquistas de las naciones indígenas originarias representados por la CSUTCB, la APG, la COB y la CONMERB en la década de los ochenta.

Esta propuesta se constituye en una alternativa de cambio profundo al actual sistema educativo del país. Esta transformación implica la fundación de un nuevo Estado a partir del reconocimiento pleno de nuestra plurinacionalidad, la profundización de la democracia comunitaria, la recuperación de los usos y costumbres, el reordenamiento territorial con autonomía, un nuevo modelo económico y social basado en la economía comunitaria y de gestión de recursos naturales.

Para la elaboración de esta propuesta se ha trabajado de la siguiente manera: diseño del plan de trabajo, elaboración y aplicación de instrumentos de consulta a diferentes actores de la comunidad educativa (padres de familia, autoridades originarias, niños, estudiantes y docentes de los Institutos Normales Superiores) Posteriormente, se realizaron reuniones, talleres, foros y congresos regionales con representaciones de organizaciones de las naciones indígenas originarias. Finalmente, esta propuesta fue presentada, revisada y aprobada en el Primer Congreso Nacional Educativo de las Naciones Indígenas Originarias.

En la primera parte del documento se presenta una revisión de los antecedentes históricos respecto a la EIB como reivindicación de las naciones indígenas originarias; en la segunda, se encuentra un diagnóstico de la situación actual de la educación; finalmente, presentamos nuestra propuesta educativa.

Introducción

La llegada de los colonizadores a nuestro continente significa el etnocidio, el genocidio de nuestros mayores y la destrucción de todo el avance técnico y científico de las naciones indígenas originarias.

Frente al colonialismo, la resistencia y reafirmación de las naciones indígenas originarias tiene una presencia en el continente desde el siglo XV. Uno de los primeros y grandes movimientos con este contenido ideológico es el Taki Unquy, seguido de la gran insurrección de los Katari y los Amaru en los años de 1780. En plena república (1892) se tiene el levantamiento y la masacre de Kuruyuki a la cabeza de Apiaguaiky Tumpa y en 1899 el levantamiento de Zárate Willka.

Con el retorno a la democracia la emergencia de las organizaciones indígenas originarias, a partir de los años ochenta, reclamamos al Estado boliviano el reconocimiento de nuestra existencia como naciones con nuestra propia cultura, territorio, lengua y sistema de autoridades. En 1990, con la Marcha por el Territorio y la Dignidad, la presencia de las naciones indígenas es mucho más evidente y trasciende la conciencia de nuestra diversidad plurinacional, pluricultural y plurilingüe.

Otro planteamiento fue la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y la participación de los padres de familia en la educación. La EIB se convierte en una de las estrategias que nos permitirá proyectar un desarrollo con identidad, equitativo y acorde con las necesidades socioculturales de nuestros pueblos; porque con la educación, como decía don Mateo Chumira (Capitán Grande, zona Kaaguasu), ahora “nuestra pelea es con  lápiz y papel ya no con palos ni flechas”.

La concepción de interculturalidad del movimiento de las naciones indígenas originarias está cimentada en: las relaciones igualitarias y de respeto mutuo entre las diferentes culturas; el fortalecimiento de la identidad cultural; el desarrollo de la lengua originaria y el castellano como segunda lengua y; la gestión territorial con autonomía como una forma de ejercer el poder político en nuestros propios territorios.

Debemos entender los procesos de construcción de una sociedad intercultural en su dimensión social, económica, territorial, cultural y ante todo política. De esta manera, la EIB como una conquista lograda en años de lucha por las organizaciones indígenas originarias, se constituye en un instrumento político de liberación, de reivindicación, de autodeterminación y de reafirmación de la identidad cultural de las naciones indígenas originarias.

Pese al proceso de colonialismo interno político, ideológico y económico que desestructura nuestra gestión territorial, los datos del último Censo Nacional (2001) muestran que la predominancia de la población indígena originaria todavía sigue siendo un rasgo importante que caracteriza a este país, ya que más del 70%[1] de la población boliviana se identifica como de origen indígena u originario.

Nuestra diversidad sociocultural y lingüística esta conformada por Aimara, Quechua, Urus- Chipayas, Leco, Mosetén, Tacana, Yuracaré, Yuqui y Mojeño-ignaciano y Moxeño- trinitario, Chiquitano, Ayoreo, Guaraní, Guarayo, Araona, Baure, Canichana, Cavineño, Cayubaba, Chácobo, Itonama, Juaquiniano, Maropa, Mojeños, Movima, Moré, Pacaguara, Sirionó, Tacana, Tsimane, Yuracaré; Cavineño, Ese Ejja, Yaminahua, Machineri, Weenhayek y Tapieté (INE, UNFPA-VAI, 2003: 68-84).

Por otra parte, la presencia indígena originaria que habla su lengua se evidencia también en las ciudades capitales de departamento, donde el 29% (INE, 2003) de la población pertenece a una de las naciones indígenas originarias mencionadas. Nuestros idiomas también son hablados en las ciudades, dándole así un nuevo sello cultural y político a las relaciones sociales urbanas.

Ante esta realidad sociocultural y lingüística, consideramos necesario y urgente ratificar en el II Congreso Nacional de Educación nuestra demanda de aplicación de la interculturalidad y el bilingüismo en todo el sistema educativo, convirtiéndose en política pública del país. Por eso hemos elaborado la presente propuesta “Por una educación indígena originaria: Hacia la autodeterminación ideológica, política, territorial y sociocultural”.

1. Análisis del contexto

1.1. La lucha de las naciones indígenas originarias por la educación y la tierra

Las naciones indígenas originarias de Bolivia siempre hemos demandado del Estado y la sociedad nacional la atención de nuestros derechos ancestrales que son principalmente la propiedad de la tierra y territorio, atención en salud y educación y el desarrollo de nuestras culturas respetando nuestras formas de organización social, política y económica. Estos derechos fueron avasallados y negados por el imperio español en todos los territorios indígenas originarios y, actualmente, por el Estado republicano neocolonial.

La llegada de la “independencia nacional” no significó nada para las poblaciones indígenas originarias. Es más, lo poco que se había avanzado en materia educativa durante el coloniaje, no mereció ninguna mejora ni atención por parte del nuevo Estado “independiente”. A los gobernantes de la época, hacendados y gamonales, no les interesaba ni convenía en absoluto la educación del “indio”. Su interés central era continuar beneficiándose con la mano de obra barata o, mejor, gratuita.

A finales del siglo XIX, principalmente el pueblo aimara exigió escuelas a los gobiernos. La historia oficial, por lo general, caracteriza a la gestión del gobierno liberal de Ismael Montes como aquella en la que se inició la educación de los indígenas originarios. Al respecto, el historiador aimara Roberto Choque aclara: “Los orígenes históricos de las escuelas indigenales no comenzaron precisamente en 1900 (…) ya a fines del s. XIX  y principios del nuestro, sin apoyo alguno de autoridades, se manifestaron los primeros intentos de educación entre los campesinos-indios” (Choque, 1986).

De manera que las escuelas indigenales, más conocidas como las “escuelas clandestinas”, se iniciaron antes de 1900, funcionando en las noches y a escondidas de los “patrones”, quienes castigaban a los que estudiaban y enseñaban. Esta posición ajustada a la verdad histórica, nos obliga a desmitificar a los autores o precursores, entre los criollo-mestizos, de la educación indigenal en nuestro país, porque fueron los indígenas quienes por iniciativa y esfuerzo propio buscaron nuestro acceso a la educación fiscal.

A partir de la experiencia de las escuelas clandestinas, los indígenas originarios de entonces proyectaron la creación de las “escuelas-ayllu” sean pagadas o no por el Estado. La población indígena y originaria veía la urgencia de la alfabetización como un paso positivo para su liberación. Este deseo se consolidó con la fundación de un centro educativo que se llamó “Centro Educativo Kollasuyo”,  el 8 de Agosto de 1930. Este centro proyectó importantes actividades como la alfabetización, extensión cultural y publicación de documentos sobre educación y tierras. Por su clara orientación étnica, esta iniciativa muy pronto fue silenciada y sus principales miembros perseguidos.

La escuela indigenal de Warisata fue, quizá, la que tuvo más clara orientación étnica y enfoque nacional. Fue fundada por el preceptor aimara Avelino Siñani y el profesor mestizo Elizardo Pérez. Su propósito fue reproducir el ayllu indígena, el trabajo colectivo y muchos otros elementos culturales aimaras en la educación escolar. Pero muy pronto la oligarquía criollo-mestiza arremetió en contra de Warisata, persiguiendo sin tregua a sus líderes; sin embargo, a pesar de la oposición de los latifundistas y los mestizos, esta experiencia se difundió a otras comunidades como Caiza, Llica, Vacas, San Antonio de Parapetí en el oriente e incluso a México y Perú.

En 1955 el Estado promulgó el Código de la Educación Boliviana, con esta ley se crearon escuelas en muchas comunidades, pero la educación buscaba castellanizar y eliminar todas las características de las diferentes naciones indígenas originarias, para volvernos consumidores del mercado y defensores de la bandera boliviana, despreciando nuestras culturas y lenguas. El “indio” debía desaparecer y migrar a las ciudades para convertirse en mestizo.

1.2. Apropiación de las demandas educativas indígenas  originarias por el Estado

Históricamente, las propuestas educativas de las naciones indígenas originarias,  las experiencias de las escuelas clandestinas y de la escuela ayllu de Warisata han sido apropiadas por el Estado. Los propósitos de los procesos de apropiación, más que desarrollar las experiencias, fueron los de neutralizar y ahogar la visión política plasmada en la educación de las naciones indígenas originarias.

Después de varías décadas de gobiernos dictatoriales, con el retorno de la democracia en 1980, las organizaciones indígenas originarias reivindicaron el fortalecimiento de las identidades y las lenguas originarias. Desde fines de la década de los 80 y principios de los 90, las organizaciones como la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), Confederación de Indígenas del Oriente Boliviano[2] (CIDOB), Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia (CONMERB) y Central Obrera Boliviana (COB) elaboraron sus propuestas educativas para el I Congreso de la Educación.

Estas propuestas enfatizaron la interculturalidad, el bilingüismo y la participación social en educación. Por ejemplo, la propuesta de la COB señalaba: “Frente a la educación colonizadora de negación a la identidad y valores de nuestras grandes nacionalidades y grupos étnicos, el Proyecto Educativo Popular propone la Educación Intercultural Bilingüe destinada a rescatar, revalorar y desarrollar las lenguas y culturas nativas, afianzar la identidad étnica y desarrollar la conciencia de la identidad nacional de nuestro país” (COB 1988).

En 1989, la CSUTCB presentó al IV Congreso Nacional de Educación su documento “Hacia una Educación Intercultural y Bilingüe”. En esta propuesta la organización matriz cuestionaba el sistema educativo de discriminación y negación de la identidad cultural y lingüística, centrando sus planteamientos en:

- Educación para todos. Demanda ampliar la cobertura hasta la primaria completa en las escuelas de las comunidades del área rural, con matrícula y textos escolares gratuitos; la creación de un sistema de becas y de internados rurales; y la reformulación del calendario y el horario escolares.

- Educación de calidad. Propone reorientar el sistema educativo en función a las características culturales y lingüísticas del país, también la reubicación de docentes según sus competencias lingüísticas y la creación de una escuela única pero con currículo diferenciado de acuerdo a la diversidad cultural.

- Participación en las decisiones educativas. Sugiere la creación de los Consejos Educativos desde el nivel nacional hasta los niveles regional y comunal.

Por otro lado, la APG desde 1987 plantea la aplicación de una EIB como la más apropiada para generar un desarrollo integral y con identidad para su pueblo, porque se trataba de desarrollar la lengua y la cultura hasta ese entonces en franco proceso de extinción por parte de la escuela.   

Entre los años 1989 – 1994 se implementó el Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) en las áreas quechua, aimara y guaraní; llegando en su fase de implementación a 118 escuelas.  En la región Guaraní, al implementarse una educación en su propia lengua y que desarrolle su cultura, la apropiación del PEIB fue inmediata, por lo que se conformó el Consejo Educativo Guaraní (Mborakua Guasu) como una instancia para velar la calidad educativa desarrollada en su pueblo. Otra experiencia participativa y contestataria en la región Andina fue la organizaron del Consejo Comunal de Educación de Raqaypampa (Mizque – Cochabamba).

En 1990, las naciones indígenas originarias de tierras bajas de Bolivia, cansadas de la falta de atención a las demandas históricas sobre tierra, educación y salud, protagonizaron la histórica marcha denominada “Por el Territorio y la Dignidad” donde una de las principales demandas era la atención a la educación de las naciones indígenas originarias.

Basada en estas demandas y propuestas educativas, en 1994 se promulgó la ley de Reforma Educativa que entre sus pilares fundamentales plantea la Interculturalidad y la Participación Popular en Educación. Esta Ley recoge experiencias, demandas y propuestas de organizaciones como la CSUTCB,  CONMERB, APG, COB y de la Comisión Episcopal de Educación (CEE).

A pesar de este proceso, en la actualidad la EIB y la participación social en educación todavía no responden a nuestras formas de gestión educativa y territorial desde la visión de las naciones indígenas originarias; sin embargo, forman parte de experiencias significativas que orientarán el planteamiento de nuestra propuesta educativa. Por ejemplo, la conformación y las acciones de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs) constituyen un referente de participación social en educación para Latinoamérica.

1.3. Situación internacional y nacional

- Contexto internacional

A pocos años de haber iniciado el tercer milenio, en el contexto internacional, continúan tomando forma los grandes procesos de transformación social, fenómenos como la post modernidad, la globalización y el neoliberalismo son ya un hecho en muchos países del mundo. Los analistas sociales afirman que estos cambios son globales y estructurales; es decir, no sólo afectan al campo de la tecnología, de la economía y del mercado, sino afectan con igual intensidad a la cultura y a nuestras formas de vida cotidiana.

La modernidad se caracterizó por el despliegue de esfuerzos por uniformizar y globalizar el saber en el marco de un método y una racionalidad que se consideraba como universal y única. Por su parte, la postmodernidad se caracteriza por dos procesos aparentemente contradictorios. Por un lado, se da la globalización del neoliberalismo, la competitividad y el consumo y; la universalización de la cultura conocida como “occidental”, gracias al alcance de los medios masivos de comunicación, la tecnología satelital, la fibra óptica, el internet y otros. Los medios de comunicación masiva permiten la socialización de los valores y contravalores y están llevando al mundo hacia un proceso de deshumanización creciente y de distanciamiento social. Por otro lado, la postmodernidad permite el desarrollo de un carácter plural de la racionalidad, la multiplicidad de formas de lenguaje y creaciones culturales. Por eso, es en este periodo que se dan procesos de exacerbación de las expresiones locales como las culturas y los nacionalismos en países como la ex Unión Soviética y Yugoslavia. En el plano cultural y lingüístico se da el fomento a las culturas, lenguas y los derechos indígenas a nivel internacional.

La década de los 80 significó el surgimiento del proceso de globalización, con la caída del muro de Berlín que significó el final de la guerra fría. Esto originó el  rompimiento de las fronteras nacionales, la ampliación y transnacionalización del capital. Pero, en contrapartida, surgieron nuevos problemas como el narcotráfico, el lavado de dinero sucio, el contrabando, el tráfico de armas, el terrorismo y los secuestros como características de la globalización; y como es lógico, marcan y definen también el ritmo del quehacer educativo.

Según los teóricos del neoliberalismo, la clave de la organización económica, social y la fuerza motriz que impulsa el desarrollo está en el egoísmo humano.  El neoliberalismo quiere un Estado sin proyecto, sin espacio nacional y totalmente sometido a las leyes del mercado. El Estado cada vez se aleja y desentiende de sus obligaciones sociales. Todo esto ha traído como consecuencia el aumento de la desigualdad en la distribución del ingreso generando desempleo y subempleo crecientes, originando así el surgimiento paralelo de una gran economía informal. Esta exclusión no sólo es económica, sino también social y cultural.

En los años 70 y 80 América Latina experimentó elevados índices de crecimiento educativo respecto a los indicadores de otros países, incluyendo más  mujeres al sistema. Y en consecuencia, la tasa de analfabetismo disminuyó notablemente. También hubo un rápido aumento del personal docente. Paradójicamente, en este mismo periodo hubo una reducción del gasto público en educación, lo que afectó directamente a los salarios de los docentes y el financiamiento de investigación, capacitación, mantenimiento, infraestructura, material educativo y otros. Esto se tradujo en baja calidad tanto en procesos como en resultados educativos; la repitencia escolar aumentó notablemente, lo mismo que el ausentismo docente (huelgas) (cf. Rivero 1999: 181-183).

Como resultado de esta estrategia neoliberal se tiene un deterioro profundo de todos los sistemas educativos, que no garantizaron la equidad en beneficio de los sectores menos atendidos. En este sentido, en los años recientes organismos internacionales, gobiernos y técnicos de tendencia neoliberal han realizado un diagnóstico que fue altamente negativo para los sistemas educativos.

Se puede mencionar cuatro hitos que influyeron de manera directa en el logro de cambios en la educación: la Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien 1990) en la que se definió la universalización del acceso a la educación pública primaria. Posteriormente se evaluó que las estadísticas de cobertura escolar de la mayoría de los países tuvieron importantes incrementos; sin embargo la educación no había logrado niveles de calidad principalmente porque no se adecuaba a las características lingüísticas y culturales de los educandos, por lo que se priorizó una educación que responda a las necesidades básicas de aprendizaje; la propuesta Cepal/Unesco expresada en el documento “Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad”; la Reunión de Ministros de Educación en Quito (1991); el Encuentro Latinoamericano de Ministros de Educación en Bolivia (2002). Estas políticas internacionales, además, tienen su soporte financiero de organismos internacionales como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo.   

- Contexto nacional

El escenario político del país presenta la existencia de dos fuerzas de poder político definidos: una de origen criollo, oligárquico, minero feudal y agroindustrial que se ha caracterizado por detentar el poder político y económico del Estado; y la otra de origen indígena originario y popular[3] que se caracteriza por estar excluida de instancias centrales de decisión que históricamente viene reivindicando el derecho a la tierra, el territorio y la autodeterminación.

Las relaciones asimétricas a nivel social, económica y política entre estas sociedades marcaron profundas diferencias de inequidad, desigualdades históricas permanentes dejando profundas huellas de alienación sociocultural y lingüística, baja autoestima, pérdida de identidad individual y colectiva, despertando bronca en el sentimiento de ser extranjeros en nuestra propia tierra.

Tras un largo período dictatorial (1970 y 1980), con la vuelta a la democracia las organizaciones indígenas originarias y populares cobraron mayor protagonismo en sus reivindicaciones. Esta situación contribuyó a la reorganización de los movimientos sociales como la COB, la CSUTCB y la CIDOB.

Como consecuencia de la globalización neoliberal en el tránsito de convertir el capital Estatal colectivo en capital de una determinada clase política, Bolivia se incorpora a la economía de libre mercado mediante el Decreto Supremo (D.S.) Nº 21060. Este decreto es parte de un paquete de reformas estructurales impuesto por políticas internacionales de financiamiento. Situación que ha llevado a una mayor profundización de las diferencias y desigualdades económicas entre las fuerzas mencionadas. Por un lado, están los grupos económicamente potentados por el capital extranjero y, por otro, los sectores empobrecidos como los mineros relocalizados que pasaron a formar parte de la economía informal, elevando los índices de subempleo y desocupación, y las naciones indígenas originarias afectados en nuestros sistemas de organización política, económica, social y cultural con un asistencialismo y adormecimiento del poder creativo para el desarrollo de nuestras comunidades.

Las políticas de ajuste estructural hacia el neoliberalismo proponían el sometimiento del Estado a las leyes del mercado y su exclusión de anteriores responsabilidades (seguros, derechos laborales, etc.). Estas políticas se han mostrado inviables por sí mismas al no responder a la realidad, ni a las necesidades políticas, sociales, económicas, culturales del país. Por el contrario, sus efectos han generado la crisis del Estado Nación; es decir, un debilitamiento de la capacidad del Estado de ser reconocido como una unidad representativa de todos los sectores sociales y naciones indígenas originarias.

En este contexto, las organizaciones de las naciones indígenas originarias cobran significativa importancia porque buscamos la autodeterminación a partir del respeto a la tierra y territorio, lengua, valores propios, normas y religión propias y en torno a una organización político-administrativa propia (tentas, capitanías, ayllus, marcas y sindicatos).

Los últimos acontecimientos ocurridos en el denominado ‘octubre rojo’ donde los sectores populares e indígenas originarios aliados reclamamos la nacionalización de los hidrocarburos y planteamos la necesidad de refundar el país mediante la Asamblea Constituyente con auténtica participación de las mayorías hasta ahora excluidas.   

Estos acontecimientos significaron un desenlace de la tensión histórica entre las dos fuerzas arriba descritas poniendo en evidencia la imperiosa necesidad de una transformación radical que abarque: la constitución de un Estado plurinacional, cambios en las relaciones entre las fuerzas sociales, en la economía, en la gestión territorial y en las formas de organización y participación política.

2. Análisis y evaluación  de la problemática educativa

2.1. Cobertura y permanencia escolar (nacional y en EIB)

- Cobertura y permanencia a nivel nacional

Según el Sistema de Información Educativa (SIE), con la Reforma Educativa la cobertura escolar de la primaria y la secundaria ha aumentado en relación a los datos estadísticos registrados antes de la aplicación de la Reforma. De acuerdo al Censo Nacional de 2001, 80% de los niños y jóvenes que tienen entre 6 y 19 años asisten a algún centro educativo. Son más los varones que las mujeres que asisten a la escuela. La cobertura escolar en el área urbana es de 83%, mientras en el área rural es de 75%.

De cada 10 niños y niñas en edad escolar, en el área rural, 3 no estudian porque la mayoría de las unidades educativas solamente llega a segundo ciclo de primaria. La primaria completa solamente está disponible en las unidades centrales de núcleo y la secundaria es un privilegio de algunos distritos educativos, además se ubica en pueblos de mayor concentración poblacional.

Los datos nacionales muestran que la repitencia escolar ha bajado de 7,0% en 1997 a 4,9% en el año 2000; aunque muchos padres consideran que “Otros sin saber están pasando de curso. Ya están en tercero pero no saben leer ni escribir”. En el área rural, algunos niños son obligados a repetir un curso porque en su comunidad no existe la primaria completa y también para completar la cantidad de alumnos que exige la asignación de un ítem.

Pasando a analizar el abandono escolar, en 1997 aproximadamente 10 de cada 100 escolares abandonaban la escuela sin terminar la primaria; en el año 2001 esta tasa bajó a 6. En el área rural el abandono se debe principalmente a tres razones: no existe la primaria completa en la mayoría de las escuelas, dificultades económicas y que los niños, niñas y jóvenes también deben trabajar para el sustento familiar.

- Cobertura y permanencia en EIB

En cuanto a la cobertura de la Educación Intercultural Bilingüe[4], la enseñanza bilingüe en lenguas originarias – castellano se da  en 8 de los 9 departamentos del país (excepto en Pando). La EIB solamente se aplica en 10% de los centros educativos del país, por lo que hay miles de niños y niñas que todavía no reciben educación en la lengua que mejor conocen y hablan. La EIB se aplica, hasta la fecha, en el primer y segundo ciclo de primaria y no en los demás ciclos y niveles de la educación, como establece la Ley de Reforma Educativa.

Uno de los factores que ha afectado la permanencia de los niños en la escuela es la enseñanza en lengua originaria (en el caso del quechua y aimara). Al ver que a sus hijos solamente les enseñan en lengua originaria algunos padres hacen un sacrificio por llevarlos a estudiar a los pueblos o a la ciudad donde se enseña en castellano. No ocurre lo mismo en el caso guaraní, donde la enseñanza bilingüe (guaraní-castellano) incide positivamente en la permanencia escolar.

Las Unidades Educativas que incorporan la lengua Quechua suman 1404, Aimara 887, Guarani 84 y en las diferentes lenguas de las tierras bajas 117: el Bésiro se enseña en 18 Unidades Educativas; el Guarayú en 14; y otras lenguas, en 85 Unidades Educativas que seguramente se refieren a las lenguas Moxeña, Tsimane, Ayoreo, Sirionó, Chácobo y Weenhayek (Albó y Anaya 2003).

2.2. Percepciones de la comunidad educativa sobre la EIB

- Respecto a los niños y niñas

La EIB contribuye al fortalecimiento de la autoestima y la identidad cultural de los educandos. Dependiendo del trabajo y compromiso de algunos maestros, ahora se puede ver niños y niñas más sociables, más participativos y más interpeladores. Aunque todavía, esta situación se restringe al ámbito escolar, faltando aún establecer relaciones interpersonales más abiertas en los ámbitos familiares, comunitarios y sociales.

Un aspecto que es visto como una desventaja por parte de los padres de familia, es que algunos educandos “no hacen caso a los profesores, ya no saludan a los mayores y hasta en la casa se vuelven malcriados”. Al ser éste un criterio mayoritario será bueno reflexionar más sobre el libertinaje y la disciplina escolar que los padres de familia exigen con relación a las normas de convivencia comunitaria.

En el caso de la amazonía, las actividades de aula relacionadas con la cultura y los saberes de los educandos han permitido demostrar creatividad, destreza y habilidades manuales de los niños y niñas; al mismo tiempo, han despertado el interés por aprender y conservar estos conocimientos y saberes de la comunidad.

- Respecto a los maestros y maestras

Debido a la formación conductista y vertical que recibieron los maestros en el anterior sistema, muchos todavía mantienen las características del verticalismo en su trabajo de aula. A esto se suma la falta de compromiso y responsabilidad para asumir los cambios que plantea la educación actual, además de la fuerte influencia sindical que por consigna se opuso a la implantación de la Reforma Educativa.  

También se advierte la falta de pertinencia lingüística y cultural en la designación de maestros a las diferentes unidades educativas de contextos donde la lengua predominante es una lengua originaria, de manera que no responden a las demandas y necesidades de los educandos, ni a la realidad de las comunidades. Esta situación se da muchas veces por influencias político partidarias y por la existencia de corrupción en los niveles administrativos.

- Respecto a los padres y madres de familia

A pesar de que la participación social es una conquista de las organizaciones de base y la existencia de una normativa en materia educativa, existen limitaciones impuestas por los docentes y directores para una efectiva participación de los padres y madres de familia en el proceso de educación de sus hijos; en algunos casos, los mismos padres autolimitan su participación.

- Respecto a las juntas escolares

Las Juntas Educativas (Escolares, de Núcleo y de Distrito), a pesar de poseer información, muchas no asumen sus roles por falta de conocimiento en profundidad y por la falta de políticas de seguimiento; es decir, no supervisan la gestión escolar, no participan en la definición de contenidos de proyectos educativos, ni participan en los procesos de evaluación, entre otros. Tan sólo se abocan a llevar el control de asistencia de los maestros y maestras en las unidades educativas, lo que ha hecho que las autoridades educativas, personal administrativo y maestros los vean como fiscalizadores de su trabajo de aula.

2.3.Participación social en educación

2.3.1. Juntas educativas

La participación social en educación contempla que los padres de familia y la comunidad en su conjunto deben deliberar, analizar, plantear modificaciones o reorientar las acciones dentro del sistema educativo. En este marco, algunas Juntas Educativas fueron dejando de lado su rol servicial de auxiliar de los profesores para desempeñar otras funciones. Sin embargo, se identifican algunas dificultades que desvirtúan la participación en instancias decisivas del quehacer educativo:

- Las Juntas Escolares, Nucleares y Distritales tienen fuerte resistencia de las organizaciones del magisterio, porque ven en ellos un peligro que resta el poder tradicionalmente ejercido por el maestro en la gestión educativa.

- En muchos casos, los miembros de las Juntas Escolares fueron relegados a un plano marginal por falta de conocimiento a profundidad de sus funciones en la planificación, ejecución y evaluación de la gestión educativa, se limita a actividades de apoyo administrativo y logístico.

- Continúan las relaciones asimétricas y de hegemonía de autoridades educativas en distintos niveles hacia las autoridades comunales y los padres de familia. Por ejemplo, hay miembros de Juntas que tienen temor de hablar o cuestionar, a veces los directores no escuchan a las Juntas y deciden solos, incluso algunas autoridades educativas utilizan indebidamente los sellos y libros de acta de las Juntas de Núcleo y de Distrito. Así, la Junta figura aprobando con su sello cosas que no conoce.

- Un factor que limita la participación de las Juntas es que el calendario escolar no considera las actividades agropecuarias, de pesca, caza, recolección y situaciones de movilidad social según las características socioeconómicas y culturales de los pueblos.

- Las formas de organización y la estructura de participación social en educación rompen los mecanismos de organización y gestión comunitaria propios de las naciones indígenas originarias.

- Los programas de capacitación y de formación para profesores no consideran la importancia de los mecanismos de participación social en educación.

- El D. S. Nº. 25273 sobre participación popular distorsiona el rol de las Juntas, dándoles un carácter más “policiaco”, por su visión eminentemente urbana  no es aplicable en el área rural.

Por otro lado, los Consejos Departamentales en Educación son recientes en su organización,  su composición y funcionamiento responden más a una lógica urbana, sin la participación de representantes de las naciones indígenas originarias. Se advierte que en su conformación hay una fuerte influencia político partidaria que desvirtúa los objetivos para los cuales fueron creados.   

2.3.2. Consejos Educativos de Pueblos Indígenas y Originarios

Las naciones indígenas originarias desde antes de la Reforma Educativa venimos desarrollando estrategias de participación comunitaria en acciones educativas. Este proceso se fue profundizando a partir de 1991, con la propuesta de la CSUTCB y la APG que, junto a algunas comunidades, reorientaron los roles y funciones de la Juntas Escolares encaminadas a la participación en procesos curriculares e institucionales. 

La CSUTCB, CIDOB, APG, CONMERB y otros sectores sociales plantearon una Educación Intercultural Bilingüe que posteriormente fue asumida por el Estado, a través de la ley de Reforma Educativa, que posibilitó la creación de los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios[5].

A partir de 1997, los CEPOs adquirieron institucionalidad y comenzaron a realizar acciones de sensibilización y orientación, logrando algunos cambios en las actitudes de los profesores, Juntas Educativas, dirigentes y padres de familia respecto a su participación para el mejoramiento de la calidad de la educación.

Las relaciones de los CEPOs con el Ministerio de Educación y con algunos SEDUCAs son todavía débiles por cambios permanentes de autoridades, debido a razones político partidarias y a la falta de conocimiento de la existencia y atribuciones de los CEPOs.

A pesar de sus limitaciones para incidir en la definición de políticas educativas, los CEPOs han contribuido favorablemente en la definición de algunas líneas de acción relacionadas con la EIB y la participación social en educación, principalmente en la educación primaria y la formación docente.

Sin embargo, en la actualidad, los CEPOs son solamente órganos consultivos en la definición de políticas educativas para las naciones indígenas originarias.

2.3.3. Congreso Nacional de Educación

En cumplimiento al Art. 6 de la Ley de Reforma Educativa y de otros artículos del D.S. Nº 23949 referidos a la conformación del Consejo Nacional de Educación (CONED) y, ante todo, por la fuerte presión de los acontecimientos de octubre del 2003, recién el Estado asume su responsabilidad y la voluntad de constituir el CONED conformado por diferentes instancias y organizaciones representativas de la sociedad boliviana. Actualmente, el CONED amparado en un reglamento de carácter transitorio y en uso de sus atribuciones, convoca al II Congreso Nacional de Educación para el 2005.  

La estructura y conformación numérica de los miembros del CONED no responde a la realidad sociocultural y poblacional del país. Siendo que la población indígena originaria se constituye en la mayoría con un 70% de la población nacional aproximadamente, en el CONED hay una presencia minoritaria de las naciones indígenas originarias.

Por otro lado, esta instancia máxima de participación social en educación, al ser presidida por el Ministerio de Educación se convierte en juez y parte de las acciones educativas desarrolladas en el país, lo que no garantiza el cumplimiento de sus resoluciones.

2.4. Organización curricular

2.4.1. Niveles, ciclos, modalidades

La estructura curricular del actual Sistema Educativo Nacional (SEN) organizado en niveles y ciclos no ha tenido su aplicabilidad completa y efectiva a lo largo del período de implementación de la Reforma Educativa.

Por otra parte, esta estructura curricular no responde a la cosmovisión y formas de organizar las actividades socioproductivas de las naciones indígenas originarias y de otros sectores sociales. Esta forma de organización en niveles y ciclos de aprendizaje no es compatible con los procesos de inserción[6] de los niños y niñas a los sistemas productivos familiares y comunitarios.

El proceso de inserción de los niños y niñas en las actividades productivas comienza con la realización de tareas que requieren menos esfuerzo y acordes a su edad, pasando gradualmente hacia otras actividades que requieren mayor responsabilidad entre ellas algunas actividades agrícolas, pecuarias y comerciales hasta incorporarse plenamente en la actividad productiva según el contexto sociocultural. 

En cuanto a las modalidades planteadas en la Reforma Educativa, para el área dispersa han tenido una aplicación parcial, centrándose principalmente en las modalidades de lengua, en tanto que las modalidades de aprendizaje, docencia y atención continúan en el sistema anterior, teniendo mayor aplicabilidad en áreas concentradas.

2.4.2. Educación inicial

Actualmente, el Nivel Inicial se aplica principalmente en áreas concentradas y no así en áreas dispersas con población indígena originaria.

La atención de niños y niñas menores de 6 años en las naciones indígenas originarias ha sido asumida por algunas organizaciones no gubernamentales; estas experiencias de formación inicial, al ser escolarizadas, no guardan relación entre las formas de socialización de los niños y niñas con las prácticas de producción comunitaria. La forma cómo se aplica los programas de este nivel se enmarcan más desde una visión urbana y escolarizada. El hecho de que se haya organizado centros de educación inicial presencial desestructura la dinámica de trabajo de los padres y madres de familia, cuando tienen que dedicar un tiempo adicional al margen de sus actividades propias para llevar y recoger a sus hijos de estos centros. Esta situación se complejiza aún más cuando se constituye en un requisito para el ingreso al nivel primario. 

2.4.3. Educación primaria

2.4.3.1. Enfoque pedagógico

El enfoque pedagógico de la Reforma Educativa es intercultural bilingüe, constructivista, contextualizada y participativa.

Con la pedagogía constructivista los niños y niñas participan activamente en la construcción de sus aprendizajes. La mejor estrategia para lograr esto es que los niños y niñas realicen actividades educativas en contextos y con materiales que ellos conocen; ya no tienen que memorizar cosas sin sentido. Sin embargo, pocos padres y madres han visto que sus hijos apliquen en el contexto lo que les explican en el aula. Esto puede ser por falta de información de parte de los profesores a los padres y madres de familia sobre los objetivos y la metodología que desarrollan.

Este enfoque pedagógico está siendo mal aplicado en las unidades educativas, ya que la versión de los padres de familia es que la Reforma Educativa no avanza porque los niños y niñas “no adelantan, sólo se dedican a jugar en las escuelas y los alumnos de quinto no saben leer, como antes lo hacían con el libro Alborada”. Sin embargo, en algunas unidades educativas los niños y niñas muestran avances significativos en lectura y escritura en lenguas originarias y castellano, además de elevar su autoestima y fortalecer su identidad cultural.

2.4.3.2. Tronco común y ramas diversificadas

Los docentes, las juntas educativas y la comunidad en general no han sido suficientemente informadas por el nivel central sobre la estructura del currículo de la Reforma Educativa, que está conformado por:

- Un tronco común, que comprende las competencias básicas que adquieren y desarrollan todos los niños y niñas del territorio boliviano.

- Las ramas diversificadas, orientado a la adquisición y desarrollo de competencias y contenidos complementarios de diversos contextos ecoregionales y situaciones socioculturales, productivas, locales y regionales.

En la práctica, la mayoría de las escuelas trabajan solamente con los módulos, que desarrollan las competencias del tronco común. El Ministerio de Educación no ha diseñado una estructura operativa, ni una metodología concreta para la construcción de las ramas diversificadas. Tampoco se ha conformado equipos técnicos en las Direcciones Distritales de Educación para la elaboración del currículo diversificado, conforme al Artículo 14 del D. S. Nº 23950 de la Estructura Curricular. 

Los profesores desconocen la posibilidad de elaborar ramas diversificadas y tampoco saben cómo hacerlo. Los padres de familia ni las autoridades educativas tienen una comprensión cabal de la diversificación curricular. Además, los materiales y guías ya vienen diseñados desde el nivel central. No se ha capacitado al personal técnico de los distritos educativos ni de las Direcciones Departamentales de Educación para este efecto. No se ha asignado presupuesto para la investigación de las necesidades de aprendizajes locales y/o regionales, que serían la fuente principal para la elaboración de las ramas diversificadas del currículo.

2.4.3.3. Calendario escolar regionalizado

A pesar de que la creación de calendarios escolares regionalizados está considerada en la Ley de Reforma Educativa, el Ministerio de Educación y algunas Direcciones Departamentales de Educación siguen decidiendo el calendario escolar que debe regir en el país y en algunos distritos.

Los calendarios fijados desde el nivel central no corresponden a una gestión territorial de la educación porque no consideran los ciclos de la vida de las comunidades y de otros sectores sociales a los que pertenecen los niños y niñas. Las épocas de trabajos agrícolas, como la siembra y la cosecha, las fiestas ligadas a la producción, caza, pesca, la recolección, las migraciones estacionales y otros, son épocas fundamentales para el aprendizaje por parte de los niños y niñas. Todas estas actividades son parte del proceso de socialización en la vida comunitaria; sin embargo, se cruzan con las actividades de un calendario escolar que no las integra en la educación. Un ejemplo positivo de adecuación del calendario es la experiencia del pueblo Weenhayek, que inicia sus actividades escolares en el mes de agosto y finaliza en abril, respetando su actividad pesquera.

2.4.3.4. Las transversales

El desarrollo de competencias en las transversales como la Educación para la Equidad de Género, para la Democracia, para el Medio Ambiente y para la Salud y la Sexualidad responden a un enfoque y visiones del mundo que no coinciden con la visión de las naciones indígenas originarias.

Muchos profesores saben poco sobre cómo abordar y evaluar las transversales. Los padres de familia también están poco informados sobre la existencia y la obligatoriedad de desarrollar estos temas para que la educación contribuya a la reflexión y solución de problemas de la realidad local.

2.4.3.5. El sistema desgraduado

La falta de comprensión didáctica de los “grupos de nivel”, como consecuencia de la “desgraduación del sistema educativo”, desorientó a los maestros al no haber recibido información y orientación adecuada sobre cómo implementar esta modalidad en las unidades educativas para atender eficientemente a diferentes grupos de nivel en un aula. Por lo tanto, los procesos de enseñanza y de aprendizaje no fueron cabalmente puestos en práctica. A esto se suma la falta de una adecuada aplicación del sistema de evaluación.

Además, pedagógica y administrativamente se sigue trabajando con grados atendidos cada uno por un maestro y en algunos casos hasta con varios grados atendidos por un solo maestro, esto por las condiciones de infraestructura y la carencia de alumnos y de ítems, entre otras razones. 

La percepción de los padres y madres de familia respecto al sistema desgraduado es que los alumnos repiten el curso por varios años y no avanzan en su aprendizaje.

Por otro lado, los Institutos Normales Superiores (INS) tampoco contemplan esta situación dentro de su diseño curricular para la formación de los nuevos maestros.

2.4.3.6. Los módulos educativos para primaria

El problema central de los módulos de la Reforma Educativa es que han sido elaborados por consultores individuales que trabajan en la ciudad de La Paz y no por equipos multidisciplinarios que trabajan en las regiones donde los módulos serán utilizados. Por otro lado, los padres de familia cuestionan el hecho de que los módulos que llegaron a sus unidades educativas sean monolingües en lenguas indígenas originarias. Además, muchas escuelas solamente ofrecen los tres o cuatro primeros años de escolaridad, por lo que no llegan a ingresar a la enseñanza del castellano.

Los módulos han sido elaborados solamente para el Primer y Segundo Ciclo de la Educación Primaria, en base a cuatro grandes regiones sociolingüísticas (aimara, quechua, guaraní y castellano); sin embargo, no se adecuan a la diversidad sociolingüística existente al interior de cada pueblo. Por su parte, los profesores no fueron capacitados para hacer la adecuación lingüística y cultural correspondiente, lo que ha generado protestas y rechazo a su uso.

En la región amazónica y oriental sólo se aplica los módulos en castellano porque sencillamente no se ha elaborado módulos en otras lenguas. Estos módulos no responden en ninguna medida a la situación sociocultural, territorial y a las cosmovisiones de las más de 30 naciones indígenas. En algunos pueblos donde trabaja el Programa Amazónico en Educación Intercultural Bilingüe (PAEIB), sólo se utiliza otros materiales producidos en lenguas indígenas. Este proyecto produce materiales en bésiro, guarayo, mojeño ignaciano, mojeño trinitario, tsimané, ayoreo, sirionó y weenhayek. Mientras que en la región guaraní, quechua y aimara no se utiliza otros materiales educativos elaborados por las propias naciones indígenas originarias que apoyen a la implementación de la educación intercultural bilingüe en las escuelas.

Los maestros utilizan rígidamente y sin reflexión los módulos de aprendizaje, debido a que no conocen a profundidad su uso porque no han recibido ni la formación ni la capacitación adecuada. En algunas unidades educativas los módulos fueron utilizados sólo cuando el asesor pedagógico estaba presente en el aula y durante su ausencia se utilizaba textos con enfoque de lectura y escritura tradicional y en castellano.

2.4.3.7. La evaluación de aprendizajes

Los padres y madres de familia indican que las carpetas de evaluación, además de llegar tarde, no son claras para conocer el grado de aprovechamiento de sus hijos y a fin de año no saben si han pasado o no de curso. Además, como de todas formas los niños van a pasar de año sin una evaluación final, algunos padres se descuidan de controlar su aprendizaje.

Los instrumentos de evaluación cuyos resultados se expresan en las carpetas no reflejan el real rendimiento y logro de competencias de los educandos, porque para su llenado no se ha seguido de manera sistemática y gradual todo el proceso. De esta manera, sólo reflejan la apreciación subjetiva del maestro.

Otra dificultad de este nuevo enfoque de evaluación tiene que ver con la elaboración de las carpetas en lengua castellana y que fueron traducidas a las lenguas originarias incorporando términos desconocidos por los maestros.

2.4.3.8. Desarrollo de las lenguas en la EIB

Para las naciones indígenas originarias identificados con la cultura, el uso de nuestras lenguas en la educación es importante porque cumple tres funciones fundamentales: es un medio de comunicación familiar y social; es un instrumento de construcción de aprendizajes y conocimientos en la familia y en la escuela; y es un medio de estudio y desarrollo de la misma lengua.

Gracias a que hablamos nuestras lenguas nos sentimos parte de nuestras naciones indígenas originarias, con cosmovisión y lógica propias. Nuestras lenguas son símbolos de nuestra identidad y sirven para comunicarnos todos los días. Por eso la enseñanza de y en estas lenguas en la escuela es parte del fortalecimiento de nuestras culturas.

Sin embargo, en enfoque de la educación bilingüe está siendo mal aplicado en tanto operativamente clasifica en: unidades educativas de áreas dispersas que reciben educación bilingüe (aimara, quechua y guaraní) y unidades educativas de áreas concentradas que reciben educación monolingüe en castellano. Como se verá a continuación, este enfoque tiene consecuencias negativas para poblaciones con diferentes características sociolingüísticas.

- Las lenguas indígenas y originarias como L1 para niños indígenas y originarios

Hasta el presente, diversos programas experimentales de educación bilingüe (PER 1, PEIA), hasta la misma Reforma Educativa han utilizado a las lenguas indígenas y originarias como lengua instrumental en el proceso educativo. Los esfuerzos técnicos y metodológicos se han concentrado en este enfoque, a diferencia del PEIB que se caracterizó por desarrollar la lengua indígena originaria en procesos de enseñanza y de aprendizaje.

En aquellos lugares donde se trabaja la educación bilingüe con una metodología adecuada, donde se cuenta con maestros comprometidos con el desarrollo de la lengua originaria, donde hay resultados en el aprendizaje de los niños y niñas y donde la organización está fortalecida y con claridad política, los padres y madres de familia están de acuerdo y demandan el uso de las lenguas indígenas y originarias en la escuela. Los niños y niñas leen y escriben, rescatando los conocimientos y saberes de su cultura, en su lengua materna y en castellano con mayor grado de comprensión y agrado.

Por otro lado, la percepción de los comunarios es que los niños tardan mucho más que antes en lograr leer y escribir comprensivamente. Esta apreciación puede deberse a que con la educación tradicional los niños aprendían más rápido a descifrar las letras y las palabras, pero no entendían lo que querían decir. Aparentemente sabían leer pero no entendían los mensajes, ni eran capaces de hacer redacciones propias. Según la nueva metodología de enseñanza de lecto-escritura, los niños deben aprender a leer y escribir entendiendo los mensajes y en procesos reales de comunicación, por eso el aprendizaje en dos lenguas puede ser más lento, pero es también más efectivo.

Históricamente el desarrollo de las lenguas indígenas y originarias ha sido truncado por el proceso de castellanización forzosa implantado por el sistema educativo anterior, siendo el resultado de esta educación la desvaloración y negación de la lengua y la pérdida de identidad cultural de los estudiantes. Este fenómeno, en la actualidad, aún permanece en muchas familias. También los maestros, como consecuencia de su formación en el sistema anterior, han promovido el rechazo de las lenguas indígenas originarias en el proceso educativo.

Por eso, después de más de 500 años de desprecio a nuestras culturas y a nuestras lenguas y más de 50 años de aculturación promovida por el Código de la Educación Boliviana, muchos padres y madres de familia han sido convencidos de que la enseñanza en lenguas indígenas originarias se constituye en un factor de atraso para los pueblos. La observación a la enseñanza en nuestras lenguas se confunde con la demanda legítima de saber castellano porque, como dicen los padres y madres de familia: “para ir a algún lado necesitamos el castellano, nosotros no sabemos leer ni escribir en nuestra lengua”.

- Las lenguas indígenas y originarias como L2 para niños indígenas

Oficialmente ninguna unidad educativa, sea de las áreas concentradas o dispersas, ha iniciado la enseñanza de las lenguas indígenas originarias con metodología de segunda lengua (L2). A pesar que en la Ley de Reforma Educativa está prevista la enseñanza de las lenguas indígenas originarias como segunda lengua, éstas continúan sufriendo un proceso de desplazamiento y pérdida con la migración a los centros urbanos por una parte y, por otra, por los procesos de castellanización aplicados por el sistema anterior, siendo que en estos casos los padres tienden a no transmitir su lengua a sus hijos.

- El castellano como L2 para niños indígenas y originarios

En gran parte de las unidades educativas del área rural no se está enseñando el castellano como segunda lengua y por eso los padres rechazan la enseñanza monolingüe en lenguas indígenas y originarias, proponen que la enseñanza sea bilingüe desde el principio. Por otro lado, los maestros tienen muchas limitaciones en su formación y capacitación para la enseñanza del castellano como segunda lengua. Además, no explican las ventajas que tiene para cualquier niño, aprender primero a hablar, leer y escribir en su lengua, para luego poder transferir esas habilidades a varias otras lenguas.

A pesar de haber sido la lengua de opresión, el aprendizaje del castellano como segunda lengua es una necesidad fundamental y un derecho irrenunciable de las naciones indígenas originarias. En países como el nuestro, en el que existen relaciones asimétricas de poder, una auténtica identidad, seguridad y creatividad se complementa con la adquisición de otra lengua más instrumental, en este caso el castellano. Esto permitirá adquirir conocimientos y saberes de otras culturas.

Existen algunas limitaciones técnicas para la enseñanza del castellano como segunda lengua en áreas dispersas. Si bien hay materiales para la enseñanza del castellano con metodología de segunda lengua, los docentes no han recibido una capacitación técnica que les permita utilizar estos materiales, quedando en muchos casos sólo como parte del inventario pasivo de las unidades educativas. Como se ve, hay una necesidad sentida de consolidar una metodología para la enseñanza de una segunda lengua, tomando en cuenta todos los factores limitantes en el mismo.

Recientemente (2002-2003), se inició una experiencia piloto en la enseñanza del castellano como segunda lengua, que posibilitó a muchos maestros conocer y aplicar con mayor propiedad metodologías de segundas lenguas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Experiencia que quedó trunca por determinados factores externos al proyecto.

- Las lenguas indígenas y originarias como L2 para niños castellanohablantes

Una de las mayores críticas a la implementación de la educación bilingüe es que está dirigida solamente al área rural. Así se continúa generando discriminación y relaciones desiguales entre la población hablante de lenguas originarias y la que habla castellano. Por eso, los padres y madres de familia consideran que las lenguas indígenas originarias también se enseñen en las unidades educativas de niños castellano hablantes. Sin embargo, hasta la fecha no se han hecho acciones concretas para cumplir con el mandato de la Ley de Reforma Educativa, que en el Art. 11 del D.S. Nº 23950 señala: “el currículo nacional es además bilingüe para todo el sistema educativo, comenzando a aplicarse en la educación primaria, para ir avanzando gradual y progresivamente en todo el sistema [...]“.

No existen políticas lingüísticas ni educativas dirigidas al desarrollo de la educación intercultural y bilingüe en contextos urbanos. De hecho, en los decretos reglamentarios de la misma ley, la enseñanza de las lenguas originarias como segunda lengua para los niños y niñas monolingües en castellano no es obligatoria. De este modo, se pierde una oportunidad de que la educación bilingüe contribuya al respeto de la diversidad lingüística y a la mejoría de la comunicación interétnica.

- Los contextos plurilingües.

Otra situación que se ha descuidado con la implementación de la educación bilingüe es la de los contextos donde se habla más de dos lenguas indígenas originarias y el castellano. En algunos casos se opta por trabajar con los módulos de la lengua indígena originaria predominante y en la que se dispone de módulos, descuidando las otras lenguas. En otros, se prefiere adoptar los módulos en castellano, atentando contra las otras lenguas indígenas originarias. Esta situación se da, por ejemplo, en aquellos contextos donde conviven dos o más naciones indígenas originarias, cada uno con sus propias características socioculturales y lingüísticas, como es el caso de los pueblos indígenas Mojeños, Yuracaré y Tsimané.

- El aprendizaje de lenguas extranjeras

La enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras en el área dispersa tiene muchas limitaciones, porque no se cuenta con maestros especialistas para enseñar con metodologías de segundas lenguas y, además, porque no existe centros de enseñanza de estas lenguas. Por tanto, las lenguas extranjeras preferentemente se constituyen en un privilegio y una herramienta de dominación de las clases gobernantes.

2.4.4. Educación secundaria

La Reforma Educativa ha priorizado su implementación a la educación primaria, originando desfases pedagógicos por falta de previsión para su continuidad en la secundaria, que mantiene el enfoque tradicional en la formación de los educandos.

Las posibilidades de acceso de los jóvenes de las naciones indígenas originarias a la educación secundaria son restringidas por múltiples situaciones sociales, económicas e históricas y por bajos niveles de cobertura, en vista de que para continuar sus estudios, estos jóvenes necesariamente tienen que trasladarse a los centros urbanos, periurbanos y/o centros de mayor población.

La organización curricular de la educación secundaria no atiende las diferencias educativas, lingüísticas y culturales de los alumnos. Todos se someten a una educación unicultural y monolingüe en castellano[7], que no recibe los aportes de culturas locales y regionales (originarias indígenas, migrantes, trabajadores y otras) y se prioriza saberes y contenidos foráneos incluyendo las lenguas extranjeras como inglés y francés. Esta situación se replica con los estudiantes del área rural, donde se desvaloriza los conocimientos culturales que han desarrollado durante su vida. De esta manera, en este nivel se construye aprendizajes que van en desmedro de la identidad cultural y los conocimientos previos de los jóvenes indígenas originarios y de otros sectores sociales para incorporarlos a un sistema único, acelerando los procesos de aculturación y pérdida de la lengua.

A los jóvenes que estudian en la secundaria, tanto en unidades educativas del área dispersa como en programas de educación acelerada, prácticamente les resulta  imposible transferirse con éxito a una secundaria urbana. En algunos colegios urbanos no se recibe a alumnos procedentes de áreas rurales; y si se los recibe, se les rebaja un año de escolaridad. Así, estos jóvenes, una vez aceptados, tienen que realizar grandes esfuerzos para poder “nivelarse” y culminar sus estudios.

En los colegios del área rural los estudiantes no son atendidos por maestros especialistas en las diferentes áreas del currículo; consiguientemente, los bachilleres tienen mayores dificultades para continuar estudios en educación superior, porque reciben una deficiente formación en el nivel secundario.

La formación del bachiller no contempla la capacitación a los jóvenes en ninguna área relacionada con la demanda productiva y laboral.

En el área dispersa existen colegios técnico humanísticos que no cuentan con el equipamiento necesario, ni los recursos humanos cualificados para garantizar una formación técnica adecuada a los estudiantes, de manera que les permita generar procesos productivos en sus comunidades de origen y/o en los centros urbanos; al contrario, desestructura procesos de socialización comunitaria ligados a la organización, producción y cosmovisión de las naciones indígenas originarias. Por tanto, el calendario escolar en la secundaria tampoco contempla estas características socioproductivas y laborales.

2.4.5. Educación alternativa

La educación alternativa se ha caracterizado por proporcionar una atención marginal orientada sólo a complementar la formación de las personas excluidas de la educación formal. Esta diferenciación de atención se agudiza mucho más en contextos de poblaciones indígenas originarias, donde se ha priorizado su implementación sólo a partir de los Centros de Educación Técnica Humanística y Agropecuaria (CETHA), atendiendo a una minoría de la población demandante. Además, estos centros de formación funcionan principalmente con el apoyo financiero, administrativo y técnico de instituciones privadas, la iglesia y organismos no gubernamentales donde el Estado se limita sólo a la dotación de ítems.

Gran parte de los programas de estudio en educación alternativa no consideran el enfoque de la EIB y no responden a las características socioeconómicas, culturales y lingüísticas de las naciones indígenas originarias, así como tampoco responden a las expectativas de nuestras poblaciones en cuanto a formación de recursos humanos.

Por otro lado, los programas de alfabetización[8] no consideran los conocimientos y experiencias adquiridos por las personas a lo largo de toda su vida.

2.4.6. Educación superior

2.4.6.1. Formación docente

- Los Institutos Normales Superiores

Del total de 18 INS del país, sólo nueve[9] trabajan con el enfoque de EIB. Estos reciben apoyo de la Cooperación Internacional (P.INS-EIB) con asistencia técnica, equipamiento y bibliografía, lo que ha garantizado la implementación de la EIB, pero a la conclusión de este proyecto quedará incierta la continuidad de trabajo en esta modalidad educativa.

En los Institutos Normales Superiores en Educación Intercultural  Bilingüe (INS-EIB) se constata que hay limitaciones en el manejo de la lengua originaria y de estrategias metodológicas para la enseñanza de primera y segunda lengua. En algunos casos, los maestros egresados de estos INS siguen realizando prácticas pedagógicas y disciplinarias tradicionales, las copias y los dictados, aunque luego ingresan a la producción significativa de textos.

En la actualidad, el enfoque bilingüe en los INS es desarrollado solamente por los profesores de lenguas nativas o de segunda lengua, mientras que las otras áreas del currículo de formación docente continúan desarrollándose en castellano.

También se observa dificultades para concretar la interculturalidad en el aula, ya que el intento de relacionar la sabiduría indígena originaria con los saberes “universales” a nivel del diseño y desarrollo curricular es aún un desafío. Hasta ahora, en gran medida, la incorporación del saber originario ha derivado de una suerte de “folclorización” muy distante del proceso mismo de construcción intercultural de aprendizajes.

- Bachillerato pedagógico

Se ha creado el bachillerato pedagógico como un programa emergente para reparar la falta de maestros con formación pedagógica, principalmente, en unidades educativas alejadas del área dispersa y como una forma de incorporar a actores comunitarios como maestros para desarrollar procesos de enseñanza y de aprendizaje en su lengua y cultura. El bachillerato pedagógico incluye en la secundaria la formación pedagógica y didáctica de las áreas de aprendizaje del primer y segundo ciclo de primaria. Así los jóvenes indígenas originarios quedan habilitados para el ejercicio docente en sus zonas de procedencia.

Las experiencias de formación de maestros mediante el bachillerato pedagógico en la región amazónica y quechua, que cuentan con la participación de las organizaciones locales, tienen resultados importantes en la formación de recursos humanos para sus regiones. Sin embargo, los bachilleres pedagógicos, al corresponder al Nivel Secundario, no son considerados en el escalafón, tampoco en el marco de las políticas de Formación Docente.

- Capacitación para maestros en servicio

La mayoría de los maestros enfrentan su trabajo en educación intercultural y bilingüe con poca capacitación y limitados recursos didácticos. Los profesores abandonan sus lugares de trabajo constantemente para recibir capacitaciones; sin embargo, en la práctica de aula siguen trabajando como antes. Esto demuestra que la capacitación no es suficiente para subsanar los vacíos que deja la formación de maestros.

En cuanto a la aplicación de la educación intercultural y bilingüe, muchos maestros han recibido capacitación en educación bilingüe, pero no en interculturalidad. La generalidad de los padres de familia consultados afirmó que los profesores dicen que ahora solamente se tiene que enseñar en lenguas indígenas originarias, lo que demuestra la falta de capacitación de los profesores. En el caso de la amazonía la capacitación se ha orientado al uso de los módulos en castellano.

La implementación de la educación intercultural bilingüe por parte de los maestros tiene diferentes matices: hay maestros comprometidos y con buena predisposición de contribuir al avance de la educación intercultural y bilingüe en las escuelas de las comunidades indígenas originarias. Estos maestros buscan y demandan mayor capacitación en el enfoque de la EIB.

Por otro lado, hay maestros que no comprenden el enfoque o se mantienen contrarios a la EIB y a la participación social en educación, principalmente porque han tenido una formación y una práctica conductista y/o por consigna sindical.

El Ministerio de Educación no cuenta con un programa de capacitación docente permanente, a esto se suma la falta de interés y compromiso en los docentes para su actualización en la práctica profesional.

- Maestros interinos

Otra de las formas de discriminación que han sufrido tradicionalmente las comunidades del área dispersa más alejadas de los contextos urbanos es la designación de maestros interinos. Si bien el porcentaje de maestros interinos designados se ha reducido, todavía este porcentaje es elevado.

Entre los maestros interinos se ve diferencias en cuanto al interés, vocación y compromiso con la educación de los niños indígenas y originarios, esta situación puede estar condicionada por la inestabilidad laboral a la que están sujetos.

2.4.6.2. Formación universitaria

La formación en las universidades públicas y privadas no responde a las demandas sociales, culturales, lingüísticas, económicas y políticas de la sociedad boliviana, en general, y de la vida de las naciones indígenas originarias, en particular. Los profesionales egresados tienen muchas limitaciones para insertarse en la práctica laboral, por cuanto su formación es más teórica que práctica, además no se desarrolla la lengua originaria. Esta formación teórica es menos pertinente para trabajar con las naciones indígenas originarias.

La oferta académica de las universidades se centra en carreras principalmente humanísticas dejando menos espacio a las carreras técnicas. Las carreras técnicas existentes no guardan relación con las necesidades y problemáticas de las naciones indígenas originarias.

Otro aspecto que limita las oportunidades de continuar estudios superiores para personas con ocupación laboral, es la poca oferta de carreras y horarios de punta adecuados que permitan estas posibilidades de formación.

No hay relación entre la formación secundaria y la universidad. Los conocimientos y competencias desarrolladas en los colegios no le son útiles para el ingreso a las diferentes carreras que oferta la universidad, siendo uno de los factores que imposibilita la continuidad en el sistema y su culminación en los tiempos establecidos.

- Licenciaturas especiales en EIB

Actualmente se cuenta con varias universidades que ofertan programas de Licenciatura Especial en Educación Intercultural Bilingüe para maestros normalistas. Algunas universidades privadas han visto en esta oferta una oportunidad para generar recursos económicos, sin garantizar la calidad de la formación que ofrecen.

No existe un programa de formación a nivel de licenciatura regular en EIB para maestros en servicio, a excepción de las licenciaturas especiales en EIB de universidades públicas (Tomás Frías de Potosí, Universidad Técnica de Oruro y la Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba). En estas licenciaturas son los mismos maestros quienes solventan económicamente sus estudios, ya que el Ministerio no crea las condiciones adecuadas para una formación de calidad y que repercuta en la práctica pedagógica. 

2.5. Gestión institucional

2.5.1. Descentralización

El actual sistema de educación plantea la descentralización administrativa, entendida como un mecanismo para evitar una burocracia y lograr mayor agilidad en la gestión educativa. En la práctica, esta descentralización no tiene aplicabilidad porque su concepción responde a un sistema vertical y autoritario en la toma de decisiones, desde el nivel central atravesando todo el sistema educativo.     

2.5.2. Organización administrativa

2.5.2.1. Estructura administrativa

El actual sistema de administración, al estar enmarcado en los límites territoriales del Estado Nación, rompe los sistemas de administración y gestión territorial de las naciones indígenas originarias porque divide a muchos de los pueblos y genera enemistades y diferencias entre ellos, imposibilitando así la aplicación de las formas y mecanismos propios de administración y control territoriales.  

2.5.2.2. Procesos de selección de autoridades educativas y docentes

Respecto a las autoridades educativas, los procesos de institucionalización (postulación a cargos, concurso de méritos, evaluación, etc.) no son todavía transparentes. La selección de autoridades educativas en todos los niveles (unidades educativas hasta el Ministerio)  se realiza por influencias, favoritismos y cuoteo político-partidario y familiar; sin tomar en cuenta los méritos profesionales, de compromiso y de identidad sociocultural con los pueblos indígenas originarios. Como consecuencia de esta situación, existe autoridades educativas que no conocen la cosmovisión andina, amazónica y chaqueña, no saben la lengua, atentan contra nuestra autoestima cultural, y desestructuran nuestras formas de convivencia sociocultural y organizativa.

2.5.3. Los proyectos educativos

La implementación de los Proyectos Educativos de Núcleo (PEN) permite captar recursos para mejorar la infraestructura, el equipamiento y la calidad educativa.

Sin embargo, también se advierte algunas dificultades como la ejecución que es parcial y lenta; los desembolsos de las alcaldías son inoportunos y se contrata Asistentes Técnicos Regionales (ATR) que desconocen el contexto, por lo que permanecen muy poco tiempo en el campo; hay una dependencia directa de los maestros y directores; por otro lado, no se ha logrado comprometer a los padres de familia en esta iniciativa de una manera notable en la elaboración de los proyectos.

Al ver que los Proyectos Educativos de Núcleo no respondían a la realidad, la problemática y las formas de organización de las naciones indígenas originarias, se crearon los Proyectos Educativos Indígenas (PEI). Las autoridades originarias indígenas participan en la administración de los Proyectos Educativos Indígenas y las comunidades participan en la planificación, ejecución y evaluación de su proyecto. Sin embargo, la gran mayoría de los Proyectos Educativos de Núcleo y Proyectos Educativos Indígenas han priorizado como instrumento pedagógico el área de Lenguaje y Comunicación y no otros ámbitos que reflejen proyectos de vida y pedagogías indígenas originarias.

Los PEIs, desarrollados hasta el momento, tienen muchas deficiencias en cuanto a infraestructura y aspectos pedagógicos como consecuencia de la falta de coordinación con las organizaciones indígenas originarias. También hay problemas de gestión por injerencia político partidaria.

2.5.4. Gestión de los recursos y servicios de apoyo

Con fondos de la cooperación internacional y contraparte del Estado, a través de las alcaldías, se ejecutó la construcción de infraestructura para algunas unidades educativas, desconociendo el derecho legítimo a la consulta y la participación de las naciones indígenas originarias en la asignación y control de los recursos, dando lugar a la corrupción y mal uso de estos fondos. Además, en muchos casos, el diseño de la infraestructura es inadecuado y rompe la lógica paisajística y los usos y costumbres de las comunidades.

Existen unidades educativas que cuentan con numerosos alumnos y no tienen infraestructura suficiente debido a una mala planificación de las Alcaldías que priorizan sus compromisos y deudas político partidarias. La construcción de unidades educativas no ha cubierto todas las demandas de infraestructura, obligando en los hechos a las comunidades indígenas originarias a asumir la construcción, ampliación y refacción de infraestructura. Lamentablemente este esfuerzo no es reconocido ni valorado por el Estado.

Con el argumento de la racionalización de ítems, muchos educandos, principalmente de áreas dispersas, se quedan sin el derecho fundamental de la educación escolar. La distribución actual de ítems se hace en función al número de alumnos y las horas de trabajo de los maestros, criterios que no son pertinentes a las lógicas educativas y de organización territorial y espacial de las naciones indígenas originarias. La distribución de la carga horaria tampoco es compatible con las necesidades educativas y el trabajo requerido en las áreas dispersas.

Por eso, el incremento a la  carga horaria de los docentes, con recursos del HIPIC, no ha servido para cubrir adecuadamente la falta de ítems en unidades educativas del área dispersa. Este aumento, por el contrario, ha hecho que el maestro mida y limite su tiempo de trabajo a las horas asignadas. Antes los profesores del área rural trabajaban sin controlar las horas, de 08:30 a 12:00 y por las tardes de 14:00 a 16:00, haciendo un total mensual de 110 horas. Ahora, considerando que se les paga por horas trabajadas, implantan horarios continuos de 9:00 a 13:00, lo que afecta el rendimiento y la calidad educativa.

Los módulos no han llegado a todos los núcleos de las naciones indígenas originarias en todos los niveles. “Los materiales llegan muy tarde” es la expresión casi generalizada de los padres de familia. De igual modo, señalan que muchas veces los materiales llegan en menor cantidad con relación al número de niños y niñas, o en otros casos, hay excedente de los mismos. También se cometen errores de distribución de los módulos en función a la lengua. Por ejemplo, llegan módulos quechuas y aimaras a pueblos de tierras bajas.

2.5.4.1. Manejo de recursos económicos

Actualmente, la educación en el país está funcionando, en un porcentaje considerable, con financiamiento de la cooperación internacional. A pesar que la Constitución Política del Estado (CPE) señala que la educación es la más alta función del Estado, el Tesoro General de la Nación (TGN) no asigna un presupuesto acorde a las necesidades educativas de las naciones indígenas originarias.

Un porcentaje significativo del presupuesto asignado a la Reforma Educativa ha sido utilizado en un excesivo contrato de consultorías, muchas de ellas sin resultados que favorezcan al mejoramiento de la calidad educativa de las naciones indígenas originarias.

Por otro lado, existe una participación marginal y aislada de las naciones indígenas originarias en el manejo de los recursos económicos destinados a educación en todos los niveles del sistema educativo.

2.5.4.2. Internados y becas

En las naciones indígenas originarias existen pocas personas que logran concluir su formación secundaria para acceder a la formación superior, porque el servicio educativo no garantiza la continuidad de sus estudios en los diferentes niveles. Entre otras razones se puede mencionar que no logran concluir la primaria y secundaria, existen bachilleres que no pueden realizar estudios superiores y profesionales indígenas originarios que no tienen oportunidades y posibilidades de realizar estudios.

Las becas que canaliza el Estado, generalmente, benefician sólo a personas que gozan de influencias político-partidarias y de entornos familiares acomodados y no así a quienes realmente las necesitan. Consecuentemente, la mayor parte de los becarios, al  retornar no prestan servicios ni contribuyen al desarrollo de las naciones indígenas originarias.

2.5.5. Comunicación e información educativa

Entre los medios de comunicación social, que también son medios educativos, existe incidencia y manipulación política en el manejo de la información, desconociendo el derecho a informarse con imparcialidad, veracidad y transparencia.

Por otro lado, cabe señalar que los medios de comunicación masiva, fundamentalmente la televisión, constituyen un peligro de aculturación, pérdida de identidad, autoestima y de valores en la juventud, adolescencia y niñez de las naciones indígenas originarias.

La Unidad de Información y Comunicación del Ministerio de Educación  no tiene políticas claras de sensibilización, ni desarrollo en favor de la EIB para el área rural ni urbana.

Algunos medios de comunicación, como las emisoras radiales y la prensa escrita, vienen aportando en la sensibilización lingüística, generando una actitud positiva en el proceso de apropiación de la EIB.

3. Propuesta Educativa de las Naciones Indígenas Originarias

3.1. Marco filosófico, político y pedagógico de la educación

3.1.1. Fundamentos de la educación

El proceso de reconstitución de las naciones indígenas originarias, demandada permanentemente desde hace 500 años, plantea la fundación y construcción del nuevo Estado boliviano plurinacional, pluricultural y plurilingüe.   

Por lo tanto, la educación debe contribuir a promover la construcción del Estado plurinacional, a partir de la profundización de la democracia participativa comunitaria, la recuperación y fortalecimiento de nuestras propias culturas, ciencia y tecnología, el  reordenamiento territorial con autonomía[10] y un nuevo modelo económico comunitario.

La educación pluricultural, plurilingüe y la participación social en educación, al ser una conquista de las naciones indígenas originarias y del magisterio rural planteada desde las necesidades y demandas de los pueblos, comunidades, tentas, capitanías, ayllus y otras organizaciones como alternativa a la anterior corriente de educación clásica, castellanizante, aculturante y caduca, se constituye en uno de los instrumentos político ideológicos para lograr la fundación del nuevo Estado y la autodeterminación desde la visión de las naciones indígenas originarias.

El nuevo sistema educativo plurinacional, pluricultural y plurilingüe toma como base la conquista de nuestros pueblos de la educación intercultural y bilingüe.

Esta propuesta pretende construir una educación con identidad cultural, lingüística y de calidad, que contribuya a la formación de una sociedad crítica, creativa, participativa, horizontal, equitativa, democrática y recíproca.

El Sistema de Educación Plurinacional desde la mirada indígena originaria es un proyecto inminentemente político, ideológico y filosófico:

Es político, porque por medio de la educación se debe construir una sociedad con autodeterminación comunitaria donde todos tengamos derecho al poder político, económico, social y territorial.

Es ideológico, porque expresa el pensamiento y el modelo de sociedad plurinacional, pluricultural y plurilingüe que demandan nuestras organizaciones, porque contribuye a proyectar nuestro futuro como naciones indígenas y originarias.

Es filosófico, porque se base en nuestros propios valores y principios de nuestra cultura, cosmovisiones, ciencia y tecnología, modelos productivos y económicos basadas en nuestras formas de organización sin descartar los conocimientos de la ciencia y la tecnología universal. 

3.1.2. Principios

Los principios que deben regir el sistema de educación son:

Nuestras cosmovisiones expresadas en la reciprocidad, complementariedad y la interdependencia armónica entre la naturaleza y la sociedad como parte sustancial de la cultura. Esta interrelación está basada en nuestra espiritualidad de profundo respeto a la naturaleza y las formas de vida existentes.

Nuestra gestión territorial con autonomía como un derecho de las naciones indígenas originarias hacia la  autodeterminación, gestión, control y preservación y manejo de nuestros recursos naturales renovables y no renovables existentes en nuestro territorio.

Nuestros sistemas de formación comunitaria, como base para el desarrollo y fortalecimiento de nuestros valores, saberes y conocimientos que orienten la investigación y el acceso al conocimiento de la ciencia y tecnologías contemporáneas.

3.1.3. Bases y fines de la educación

- Fiscal y gratuita

Según la CPE, la educación es la más alta función del Estado; por lo tanto, es su obligación sostener y garantizar la educación integral, obligatoria, fiscal, gratuita y de calidad, en todos sus niveles sin discriminación sociocultural y lingüística en todos los contextos sociogeográficos.

- Plurinacional, pluricultural y plurilingüe

El Sistema Educativo Plurinacional (SEP), en todos sus niveles, es pluricultural y plurilingüe porque permite la defensa y el ejercicio  de nuestros derechos socioculturales, lingüísticos y territoriales. Permite el acceso en igualdad de condiciones y oportunidades a los servicios públicos, sociales y económicos. La educación en cada nación indígena originaria es intercultural y bilingüe porque revitaliza y contribuye al desarrollo y reproducción de nuestras formas de vida, de aprendizaje y nuestros sistemas de organización y de autoridad como derecho irrenunciable y reivindicación de las naciones indígenas originarias.

- Comunitaria y participativa

La educación es comunitaria porque está orientada a generar procesos educativos de complementariedad desde la visión comunitaria en cuanto incentiva el ayni, mink’a, mötiro y otras formas de convivencia social y organizativa; es de participación plena y efectiva en la toma de decisiones de la gestión de políticas educativas públicas, su implementación, seguimiento y evaluación por las organizaciones originarias indígenas  y otros sectores. Los órganos de participación comunitaria y social en educación  trabajan en función a sus propias normas culturales.

- Productiva y territorial

La educación es productiva y territorial porque fortalece la gestión y el control territorial tradicional de las organizaciones indígenas originarias. Es decir, garantiza la protección, conservación, manejo y defensa de la tierra y territorio y todos los recursos naturales desarrollando la interrelación con las diversas formas de vida de la naturaleza.

Genera procesos de producción sobre la base de la ciencia, la sabiduría y las técnicas productivas propias y apropiación de otras formas de producción orientada al desarrollo de las condiciones de vida de las naciones indígenas, originarias y de otros sectores  para alcanzar la “ivimarae”,  “suma qamaña”,  “sumaq kaysay”

- Científica

Es científica porque investiga y sistematiza los conocimientos y saberes desde la cosmovisión de nuestras culturas milenarias para contribuir al desarrollo científico de la humanidad y el acceso a los avances de la ciencia y tecnologías.

- Liberadora

Es liberadora porque busca la  autodeterminación y la reafirmación de las naciones indígenas originarias y de otros sectores, como dueños de sus pensamientos, sentimientos y actitudes individuales, colectivas y comunitarias en el marco de los principios, leyes y valores culturales propios.

- Espiritual

Porque fortalece la espiritualidad desde nuestras propias culturas, respeta la fe y creencia de las naciones indígenas y originarias como parte del derecho que tienen todas las personas sin distinción alguna.

3.1.4. Visión y misión

- Visión

Una educación integral desde las diversidades socioculturales y lingüísticas que construya un Estado y una sociedad plurinacional, pluricultural y plurilingüe con participación y equidad, unidas en la diversidad para el fortalecimiento de la identidad cultural, el logro de la calidad de vida, la autodeterminación, a la consolidación de nuestros derechos territoriales, culturales, sociales, económicos y políticos.

- Misión

Desarrollar una educación plurinacional, pluricultural, plurilingüe[11] acorde a las necesidades y potencialidades socioculturales, económicas, territoriales y políticas fundamentadas en la cosmovisión, identidad, valores culturales y proyectos de vida de las naciones indígenas originarias sin discriminaciones ni exclusiones con un currículo que responda a estas realidades y territorios, con calendarios regionalizados y una auténtica participación social y orgánica. Esto nos permitirá tener equidad e igualdad de oportunidades en la sociedad y acceder a la ciencia y la tecnología.

3.1.5. Objetivos

En el marco de las bases y fines propuestos, son objetivos del Sistema Educativo Plurinacional:

- Desarrollar una educación con identidad cultural, lingüística, territorial y de calidad desde las cosmovisiones propias en la que se cumplan los derechos colectivos y comunitarios de las naciones indígenas originarias.

- Construir un sistema educativo plurinacional, pluricultural y plurilingüe con directa participación legal, consuetudinaria, sustentable y autónoma de las naciones indígenas  originarias sin discriminaciones ni exclusiones.

- Desarrollar políticas educativas que reconozca en su estructura y funcionamiento administrativo y curricular, de acuerdo a la realidad y cosmovisión de cada cultura, valores y principios, saberes, conocimientos complementando con los saberes universales.

- Garantizar la formación permanente y actualizada en todo el Sistema Educativo Plurinacional.

3.2. Órganos de participación comunitaria indígena originaria en educación

Los órganos de participación comunitaria indígena originaria en educación deben ejercer una real participación y con poder de decisión en la formulación de políticas educativas y la gestión de todo el Sistema de Educación Plurinacional.

La estructura de participación social en educación debe responder a las formas de gestión territorial y organizativa (según usos y costumbres) de las naciones indígenas originarias[12].

Todos los niveles de participación social en educación deben tener acceso a la información y control del manejo transparente de los recursos económicos destinados a educación.

3.2.1. Consejos educativos comunitarios[13]

Nuestra participación en educación, como pueblos indígenas originarios y otros sectores sociales, debe abarcar los aspectos curriculares, pedagógicos, institucionales y administrativos y no sólo limitarse al control social, de esta manera orientar la educación intercultural y bilingüe hacia una educación de calidad y garantizar que no se desvincule de la vida de la comunidad, ni fomente la falta de respeto a sus autoridades o a sus formas de vida.

Nuestra participación debe hacer que la educación sea parte del control del territorio y su sistema organizativo de la comunidad y no que la escuela controle nuestro territorio y desestructure nuestro sistema milenario.

El control social en las acciones educativas debe extenderse hacia el trabajo en todos los niveles de la gestión administrativa, desde las unidades educativas hasta el Ministerio de Educación y no sólo aplicarse para el maestro.

Se debe diseñar estrategias de capacitación e información sobre participación social en educación según usos y costumbres de las poblaciones indígenas, originarias y de otros sectores sociales, de modo que los miembros de las juntas educativas puedan cumplir adecuadamente con sus funciones de acuerdo a las características socioeconómicas y culturales de las comunidades.

Abrogar el D.S. Nº 25273, que reglamenta la participación social en educación, por su inaplicabilidad en el contexto de las naciones indígenas originarias. Crear nueva normativa de acuerdo a formas de organización comunitaria.

Diseñar y ejecutar un plan de sensibilización sobre la educación intercultural bilingüe y la participación social en educación dirigido a padres y madres de familia, autoridades comunales, juntas educativas, profesores, directores y estudiantes, a partir de experiencias de implementación de esta modalidad educativa.

3.2.2. Consejos Educativos de las Naciones Indígenas Originarias

Los Consejos Educativos de las Naciones Indígenas Originarias deben tener poder de decisión en el planteamiento de políticas educativas (planificación, implementación, seguimiento y evaluación) en todos los niveles, áreas y modalidades del Sistema Educativo Plurinacional en estrecha coordinación con organizaciones matrices.

3.2.3. Consejo Plurinacional de Educación

El Consejo Plurinacional de Educación, previa reconformación, sobre la base de la realidad sociocultural y poblacional del país, con mayor presencia de naciones indígenas y originarios, se constituye en la instancia máxima de fiscalización, control, seguimiento y evaluación de la aplicación de estas políticas educativas; entre tanto, el Ministerio de Educación debe ser la instancia encargada de ejecutar dichas políticas.

El Consejo Plurinacional de Educación debe ser presidido por una de las instancias de representación de las naciones indígenas originarias, y no por el Ministerio de Educación, de esta manera se fortalecerá la participación social en educación desde las instancias del nivel central para contribuir al mejoramiento de la calidad educativa.

3.2.4. Congreso de la educación

El Congreso Plurinacional de Educación, como instancia máxima de decisión,  define lineamientos y políticas educativas orientadas a todos los sectores de la población boliviana sin discriminación ni exclusión. Por tanto, estas políticas educativas tendrán carácter resolutivo y vinculante (implica que el Estado debe implementar estas resoluciones obligatoriamente).

3.3. Estructura  y organización curricular

3.3.1. Estructura curricular: niveles, ciclos y modalidades

La educación debe contribuir al fortalecimiento de la autodeterminación de las naciones indígenas originarias y de otros sectores sociales. Por lo tanto, la escuela debe desarrollar en los niños y niñas experiencias de aprendizaje, a partir de sus conocimientos y saberes, que les permitan identificarse como miembros de una nación indígena originaria y de comprometerse con su desarrollo social, económico, cultural y político.

Por tanto, la siguiente estructura curricular del Sistema Educativo Plurinacional debe responder a los procesos de socialización de los educandos con relación a las actividades en el sistema productivo comunitario en cada uno de las naciones indígenas originarias sin discriminación ni exclusión:

En cuanto a las modalidades de atención será de carácter presencial y no presencial. Presencial en tanto los niños y niñas desarrollan procesos de aprendizaje y de enseñanza en las unidades  educativas; y no presencial, en tanto se da continuidad a los procesos de enseñanza y de aprendizaje comunitarios fuera de los contextos áulicos.

La modalidad de lengua es bilingüe para todo el sistema educativo plurinacional considerando la realidad sociolingüística y sociocultural de  los educandos y del  contexto en las que se encuentran las unidades educativas. 

Respecto a la modalidad de aprendizaje, se debe implementar un tratamiento adecuado a los niños y niñas que requieren atención diferenciada y sin discriminación, de acuerdo a sus necesidades biosicosociales. Además, se debe generar espacios de sensibilización y de orientación a los padres y madres de familia y de la comunidad en su conjunto. Dependiendo de los casos de los niños con características especiales, se debe crear centros de atención especializada.

3.3.1.1. Nivel de formación familiar comunitaria

Este nivel comprende 5 años de formación, donde la atención de los niños y las niñas está básicamente a cargo de la unidad familiar. La formación familiar y comunitaria, si bien empieza en este periodo, continúa durante todo el proceso de desarrollo de la persona.

La implementación del Nivel de Formación Familiar Comunitaria, debe estar orientada al fortalecimiento de los procesos de socialización propios a fin de garantizar la transmisión y continuidad de su cosmovisión, gestión territorial a las nuevas generaciones para asegurar las bases de construcción de un desarrollo autónomo de las naciones indígenas originarias.

El currículo debe ser diseñado por los propios actores, además de fortalecer la vida comunitaria debe iniciar en la preparación para los procesos de adquisición de la lectura y escritura. Para implementar este currículo se organizarán talleres de sensibilización y capacitación dirigidas fundamentalmente al núcleo familiar por personal responsable de este nivel.

3.3.1.2. Nivel de formación básica

El nivel de formación básica, con una duración de 6 años, debe permitir que el conocimiento de los niños y niñas se desarrolle en el ámbito escolar desde su propia cosmovisión; incentivando el aprendizaje del conocimiento y sabiduría indígena originaria de acuerdo al contexto, a través del desarrollo de proyectos basados en la realización de las actividades socioproductivas de la comunidad como son la agricultura, ganadería, pesca, caza, recolección, comercio y otras formas.

Este nivel estará organizado en dos ciclos, cada uno con tres años de duración siguiendo el proceso de desarrollo psico-biológico del niño y atendiendo los grados de responsabilidad en la incorporación al sistema productivo familiar y comunitario.

3.3.1.3. Nivel de formación productiva

El nivel de formación productiva con una duración de 4 años, debe promover el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo y un conjunto de destrezas y habilidades relacionadas con las actividades productivas que favorezcan procesos permanentes de construcción de aprendizajes.

La formación holística y sinérgica[16] que caracteriza a este nivel debe desarrollar las formas de convivencia y la identidad basadas en los valores propios que favorezcan el respeto mutuo y que se identifiquen con la problemática local y regional, generando procesos de desarrollo con autonomía.

El currículo del nivel formación productiva debe ser intercultural y bilingüe con igualdad de condiciones y oportunidades para permitir la formación y titulación técnica y humanística acorde a la demanda de las naciones indígenas originarias, sin limitar el derecho a la formación superior.

La construcción del currículo de este nivel debe basarse en procesos de investigación participativa.

Se debe formar y designar docentes especialistas para unidades educativas de este nivel de formación productiva en las naciones indígenas originarias.

Los centros del nivel de formación productiva deben implementar el uso adecuado de la Nueva Tecnología de Información y Comunicación (NTIC), que no atente hacia la pérdida de valores, saberes y conocimientos culturales, más al contrario que nos permita desarrollarlas.

3.3.1.4. Nivel de formación superior

- Formación técnica superior

Implementar Institutos Superiores de Lengua y Cultura (ISLC) en las diferentes naciones indígenas originarias con el propósito de preservar y desarrollar las lenguas y la cultura de los mismos a partir de investigaciones como componente central de su currículo.

Crear Institutos Técnicos Superiores de Producción e Industrialización desde la visión de educación ambiental para la producción sostenible, sustentable y ecológica de los recursos existentes en cada nación indígena originaria. Estos institutos deben ser financiados con recursos económicos del TGN. Los recursos humanos ya formados en estos centros tienen que ser artífices de la creación de empresas comunitarias para desarrollar las potencialidades que existen en las naciones indígenas originarias, contribuyendo de esta manera a su desarrollo con autonomía (se debe generar una mentalidad emprendedora para dejar de ser sólo empleados de mano de obra barata).

El sistema de acreditación de los niveles de formación técnica debe tener continuidad en la formación universitaria para no restringir la formación académica a nivel de licenciatura, ingeniería y post-grado.

- Formación y capacitación docente

Este nivel debe desarrollar una formación relevante a las transformaciones productivas, sociales, científicas y pedagógicas, abarcando las diversas áreas del currículo de la educación indígena originaria.

Promover la reflexión crítica y reflexiva sobre el papel de la escuela y el rol del maestro para orientar el proceso educativo hacia la difusión y ejercicio de los derechos de las naciones indígenas originarias y de otros sectores sociales incentivando la producción y participación activa de la comunidad.

Incorporar el uso adecuado de las NTIC en el nivel de formación superior para facilitar los procesos de aprendizaje y de enseñanza teórica y práctica. 

Revisar, actualizar y regularizar el escalafón para mejorar la calidad educativa garantizando la permanencia de maestros con formación pedagógica en zonas alejadas y de difícil acceso a través de incentivos económicos.     

Los Institutos Normales Superiores

La formación docente debe ser holística, pluricultural bilingüe y orientada a generar procesos de desarrollo socioproductivo en los diferentes contextos de las naciones indígenas originarias y de otros sectores sociales. Por lo que:

- La formación del docente debe ser a partir de nuestra realidad, basada en nuestros conocimientos y saberes, bajo un currículo que surja de las necesidades económicas, sociales y territoriales de las naciones indígenas originarias con la participación de los sabios, ancianos, mburuvichas, capitanes, mallkus de las comunidades. En este sentido, el desarrollo pedagógico en el contexto de la autodeterminación de las naciones indígenas originarias sin discriminación ni exclusión, debe ser el criterio preponderante para la selección del contenido curricular en la  formación docente en todo el Sistema Educativo Plurinacional.

- Todo el Sistema de Formación Docente debe implementar  la educación intercultural bilingüe, su aplicación debe adecuarse a las características socioculturales y lingüísticas de la región en la que está inserta el INS.

- Contribuir al desarrollo lingüístico a través de la producción de bibliografía y material educativo en las diferentes lenguas de las naciones indígenas originarias.

Formar docentes, en los INS, para todos los niveles de acuerdo a la estructura y enfoque pedagógico que requiere el SEP. El perfil del profesional docente que se requiere: 

- Ser guía, orientador, mediador, comunicativo, innovador, investigador, participativo, recíproco, solidario y comprometido con su identidad cultural y de las naciones indígenas originarias.

- Entiende, habla, lee y escribe en la lengua de los educandos con los que trabaja y en castellano.

- Es capaz de enseñar todas las áreas de conocimiento en lengua indígena originaria y castellano, de manera oral y escrita.

- Tiene dominio del contenido y la didáctica de todas las áreas del conocimiento, definidas en el currículum, desde una perspectiva intercultural bilingüe.

- Conoce, respeta y practica los valores, saberes, ciencia y tecnologías de las culturas indígenas originarias.

- Realiza investigaciones sobre el conocimiento y los saberes de las naciones indígenas  originarias.

- Tiene un sentido crítico que ayude a afirmar, relacionar, conocer y contrastar las diferentes formas de conocimiento para fortalecer la cultura propia y su relacionamiento con otras culturas en mejores condiciones.

- Conoce y está comprometido política e ideológicamente con la aplicación de la interculturalidad y el bilingüismo en la educación.

Los INS, además de la formación inicial, deben implementar programas de formación permanente,  capacitación y actualización de los maestros de cada nivel.

Implementar un sistema de admisión para los INS con participación comunitaria y financiamiento del Estado.

Por su característica plurilingüe, en el caso del Instituto Normal Superior Pluriétnico del Oriente y Chaco (INSPOC) se debe:

- Garantizar la cantidad necesaria de docentes de las lenguas indígenas tales como el Guaraní, Guarayo, Bésiro, Weenhayek y otros.

- Realizar la práctica docente en las comunidades de origen de los alumnos.

- Proporcionar becas para posibilitar la continuidad de estudios de alumnos del INSPOC.

En el caso de la amazonía, se debe crear otros INS de características pluriculturales y plurilingües de acuerdo a la densidad y demanda  de la población.

Bachillerato pedagógico

Se debe garantizar la formación superior de los bachilleres pedagógicos -que hayan cumplido con el compromiso de trabajo en sus comunidades indígenas originarias- mediante ingreso directo a los INS.

En el caso de la amazonía se debe revisar y fortalecer el currículo del bachillerato pedagógico, como una forma de incorporar a actores comunitarios como maestros para desarrollar procesos de enseñanza y de aprendizaje en su lengua y cultura, y considerando su continuidad en las políticas de la formación docente.

Finalizar gradualmente el programa de bachillerato pedagógico, previa implementación de INS con características pluriculturales y plurilingües, para dar mayor atención a la formación docente, especialmente para las naciones indígenas originarias.

Capacitación para maestros en servicio

Diseñar estrategias de capacitación y formación permanente para los docentes en la atención de las diferentes áreas y modalidades del currículo. Los contenidos que deben ser desarrollados en los talleres de capacitación de maestros deben responder a las características pedagógicas, sociales, lingüísticas y territoriales necesarias para el desarrollo de la educación intercultural y bilingüe.

Estas instancias de capacitación deben ser procesos sistemáticos de manera que también sirvan como créditos aprobados para el docente en el asenso de categorías del escalafón.

Para concretar en la práctica la interculturalidad, la capacitación debe reflejar un cambio de actitud y de concepción desde el Ministerio de Educación y la comunidad educativa partiendo de la cosmovisión indígena originaria, para desarrollar una educación que contribuya a la autodeterminación de las naciones indígenas originarias sin discriminación ni exclusión.

Crear un sistema de seguimiento y monitoreo para la formación y capacitación permanente de los docentes en coordinación con los órganos de participación social de las naciones indígenas originarias. Con base en este proceso implementar un sistema de incentivos para contribuir a la cualificación permanente de los docentes.

Diseñar, planificar y ejecutar un programa de formación de formadores para garantizar la cualificación en la formación docente. 

- Formación universitaria

Licenciaturas en EIB

Las universidades públicas deben implementar programas de formación en EIB, a nivel de Licenciaturas Especiales para maestros en servicio, a través de diferentes modalidades de acuerdo a las demandas y necesidades de las naciones indígenas originarias. Estos programas no deben justificar la ausencia de los docentes de sus fuentes de trabajo. Las universidades públicas deben conocer la realidad sociocultural de las naciones indígenas originarias.

Estas licenciaturas deben obligatoriamente ser financiadas por el Estado a través de las universidades públicas, y que la educación continúe siendo fiscal y gratuita también en la formación superior.

Formación universitaria regular

Reestructuración total del sistema de formación universitaria, a partir de las siguientes propuestas:

- Participación mayoritaria de las naciones indígenas originarias y otros sectores sociales en la gestión administrativa, curricular e institucional.

- Todo el sistema universitario debe incorporar en el currículo el enfoque de la EIB desde la cosmovisión y sabiduría de las naciones indígenas originarias, sin dejar de lado los conocimientos universales. Por otra parte, debe posibilitar el desarrollo de la producción, transformación y comercialización de los recursos naturales existentes en cada en las naciones indígenas originarias.

- La Universidad debe garantizar docentes comprometidos con la EIB que desarrollen y hagan prácticas de las lenguas y culturas de las naciones indígenas originarias.

- Implementar políticas de investigación, sistematizando los conocimientos y saberes de las naciones indígenas originarias. Este material bibliográfico debe ser un aporte para valorar y desarrollar nuestra propia ciencia y tecnología.

- Se debe priorizar la formación práctica, estableciendo calendarios que permitan tener sesiones presenciales en la misma universidad y sesiones en las comunidades como parte de un trabajo de campo. El aprendizaje en estos dos espacios debe tener la acreditación correspondiente (interacción universidad y comunidad).

- Las carreras y/o especialidades ofertadas por las universidades deben ser acorde a las demandas y necesidades socio-productivas del contexto de las naciones indígenas originarias.

Crear Universidades Indígenas Originarias que formen recursos humanos desarrollando procesos de investigación y  construcción de conocimientos sobre la base de los saberes y conocimientos, cosmovisión y gestión territorial. Deben ser implementadas con financiamiento del TGN de acuerdo a las regiones socio-lingüísticas y culturales.

3.3.1.5. Educación alternativa[17]

Replantear los programas de educación alternativa incorporando el enfoque de EIB, desde la cosmovisión de las naciones indígenas originarias, además, que acredite los conocimientos y saberes propios para garantizar su continuidad en la formación técnica y superior. Para ello el Estado debe dar mayor atención técnica y financiera

Los programas de educación alternativa tienen que basarse necesariamente en la realidad y demanda socioproductiva de las naciones indígenas originarias y de otros sectores sociales (calendarios, necesidades de aprendizajes culturales de cada nación indígena originaria).

Los programas de alfabetización deben ser terminales y tener un enfoque intercultural, lingüístico, socio-productivo, con equidad de género y gestión territorial.

3.3.2. Organización curricular

3.3.2.1. Currículo de la educación

Para las naciones indígenas originarias la elaboración del currículo debe partir desde la cosmovisión, realidad territorial, cultural y lingüística de sus comunidades para todo el sistema educativo plurinacional. Este currículo debe incorporar, en una relación dialógica, los conocimientos universales necesarios para una educación de y para la vida que permita la integración de un Estado plurinacional.

El currículo debe desarrollar los saberes y conocimientos de diferentes aspectos de la vida de las naciones, desde las necesidades locales y regionales de aprendizaje para de esa manera responder a las demandas y expectativas y, a la vez, debe fortalecer la vida comunitaria.

Se debe construir desde y en la práctica currículos acordes a las realidades socioculturales, considerando que cada nación indígena originaria tiene un territorio propio, historia, economía, denominación específica y sus actividades están organizadas de manera integral en el espacio y el tiempo. Para optimizar el currículo de las naciones indígenas originarias es necesario aplicar una política de descentralización curricular.

El TGN debe asignar un presupuesto adecuado para la elaboración de currículos de acuerdo a nuestra realidad socioeconómica, cultural y territorial conformando equipos interdisciplinarios de investigación con participación de sabios, ancianos, mburuvichas, capitanes, mallkus, niñas y niños, profesores y técnicos calificados.

La investigación para la construcción de currículos será un espacio que genere la verdadera participación comunitaria en educación. En base a estas investigaciones, los currículos se construirán de acuerdo al calendario agropecuario, de pesca, de caza y formas de organización del tiempo y espacio de las comunidades y grupos sociales.

El currículo es abierto, flexible, participativo, dialéctico (entre la teoría y la práctica) y en permanente construcción.

3.3.2.2. Enfoque pedagógico

La educación debe contribuir a desarrollar nuestros valores y nuestras visiones del mundo, mediante conceptos como la reciprocidad, complementariedad, rotación, equilibrio y consenso. Se debe construir la educación desde la realidad concreta y local y desde los problemas y potencialidades de los educandos.

Las naciones indígenas originarias queremos una educación de calidad que responda a nuestras necesidades. Una educación:

- Basada en el respeto de nuestro modo de ser, una educación hecha a la medida de cada pueblo, que respete sus costumbres, que nos haga orgullosos de nuestra historia, que nos muestre el pasado pero también el futuro.

- Que fortalezca nuestras culturas, valores, lenguas, conocimientos, organización y prácticas sociales en general.

- Que nos permita acceder a otros  conocimientos y formas de adquirirlos.

El enfoque de la EIB no debe restringirse a lo técnico pedagógico, sino fundamentalmente debe fortalecer nuestra identidad cultural, visión política, filosófica e ideológica. Es indispensable formar y capacitar a los maestros en ejercicio e informar a la comunidad sobre las características pedagógicas y metodológicas desde la visión y las prácticas de educación familiar y comunitaria. Los maestros deben construir en la práctica una metodología constructivista adecuada a nuestras realidades y no apropiarse de enfoques ajenos a nuestro contexto. Se debe generar prácticas compartidas con los sabios de la comunidad.

3.3.2.3. Calendario plurinacional regionalizado

Debe reconocerse que el calendario escolar no es solamente un aspecto de la administración educativa, sino que es parte fundamental del currículo, ya que existe un tiempo apropiado para cada aprendizaje. Es indispensable diseñar y respetar calendarios escolares plurinacionales y regionalizados, porque las comunidades  habitamos en una gran diversidad geográfica y nuestras vidas se organizan en concordancia con los ritmos del clima y del crecimiento de las plantas y los animales.

El calendario escolar debe respetar los ciclos agrícola, ganadero, textil, de caza, pesca, recolección, producción de herramientas y rituales de cada región, para que la escuela no genere una ruptura con la educación familiar, sino que permita su continuidad y fortalezca la vida comunitaria de los pueblos indígenas, originarios y de otros sectores sociales. Por tanto, para el diseño del calendario escolar se deben tomar en cuenta estas actividades y no solamente velar por el cumplimiento estricto de los 200 días hábiles establecidos por el nivel central.

3.3.2.4. Desarrollo de las lenguas en la EIB

Para implementar el uso de lenguas (lenguas indígenas originarias y castellano) como primera y segunda lengua en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, se debe realizar primero estudios socioculturales y lingüísticos.

- Las lenguas indígenas y originarias como primera lengua (L1) para niños indígenas y originarios

Es urgente afianzar y desarrollar en los maestros estrategias efectivas para enseñar a leer y escribir en lengua originaria, superando la enseñanza repetitiva y mecánica  que todavía practican algunos maestros. Si se acelera el proceso de enseñanza de la lectura y escritura en lengua originaria, se podrá iniciar inmediatamente la transferencia de estas competencias al castellano, que es una demanda de los padres y madres de familia.

Para esto es indispensable capacitar a los maestros para que estén técnica y políticamente comprometidos con la modalidad de educación bilingüe de mantenimiento y desarrollo. De la misma manera, contar con material educativo de calidad  escrito en lenguas originarias y que esté disponible en la biblioteca de aula en cantidades suficientes.

El desarrollo de las lenguas indígenas y originarias y  el fortalecimiento de la identidad cultural de los niños y niñas deben partir de la educación familiar y comunal y no circunscribirse sólo al ámbito escolar.

- Las lenguas indígenas y originarias como segunda lengua (L2) para niños indígenas y originarios

Es indispensable crear programas de educación intercultural y bilingüe para  niños y niñas de poblaciones migrantes a centros poblados, periurbanos, urbanos y en aquellas comunidades donde se ha perdido y/o están en proceso de extinción la lengua originaria. En estos contextos se debe enseñar las lenguas indígenas y originarias con metodologías adecuadas de segunda lengua a partir de  elementos propios la cultura a la que pertenecen.

Los maestros deben ser formados y capacitados adecuadamente para diagnosticar, diseñar e implementar estrategias de enseñanza de y en lenguas originarias para niños con diferentes grados de bilingüismo.

- El castellano como segunda lengua (L2) para niños indígenas y originarios

El aprendizaje del castellano como un derecho legítimo de los pueblos indígenas, originarios y de otros sectores sociales debe ser implementado en todas las unidades educativas del SEP.

Implementar programas de capacitación, en metodología de L2, para docentes en ejercicio orientados a desarrollar las dos lenguas de acuerdo a las características sociolingüísticas de sus hablantes.

- Las lenguas indígenas y originarias como L2 para niños castellano hablantes

Ejecutar programas de enseñanza de lenguas originarias como segunda lengua, con una visión intercultural para niños y niñas castellano hablantes en contextos urbanos y periurbanos con carácter obligatorio.

- Los contextos plurilingües

Realizar y ejecutar una planificación lingüística educativa para las zonas plurilingües como una estrategia para enfrentar el reto del plurilingüismo priorizando la lengua en situaciones de riesgo.

- El aprendizaje de lenguas extranjeras

En todo el SEP se debe desarrollar el aprendizaje de lenguas extranjeras de acuerdo a demandas de los educandos, como un derecho de los pueblos indígenas, originarios y de otros sectores sociales de aprender otras lenguas como un instrumento para ejercer control de zonas turísticas en nuestro territorio y acceder al avance de la comunicación, ciencia y tecnología de otros contextos.

3.3.2.5. Materiales educativos

Conformar equipos interdisciplinarios (sabios, ancianos, mburuvichas, capitanes, mallkus, niñas y niños, profesores y técnicos expertos responsables de cada nivel) delegados por organizaciones de base y con el aval de organizaciones de naciones  indígenas originarias para que elaboren materiales de aprendizaje en dos lenguas de acuerdo a la realidad de las regiones sociolingüísticas y territoriales. Estos materiales deben incorporar elementos que muestren la diversidad sociocultural y lingüística que innegablemente existe al interior de las grandes regiones culturales.

El Ministerio de Educación debe asignar presupuesto adecuado para la producción y edición de estos materiales educativos.

3.3.2.6. La evaluación de aprendizajes

La evaluación debe estar necesariamente relacionada con el logro de competencias propuestas en el currículo de cada pueblo indígena, originario y de otros sectores sociales, en base a un mecanismo de seguimiento de los aprendizajes adquiridos por los educandos y que éstos consideren los aprendizajes reales y no se basen en apreciaciones subjetivas.

En la evaluación de aprendizajes se debe incorporar criterios propios, con la participación de las autoridades indígenas originarias,  referidos a las formas de construcción de aprendizajes, contenidos, valores, habilidades, destrezas de las culturas.

Se debe crear las condiciones adecuadas para que el maestro pueda realizar la evaluación de proceso en los periodos o formas de organización definidos en el currículo; incluyendo una valoración cuantitativa, al logro de competencias propuestas para un determinado período, que interprete el grado de aprovechamiento de aprendizajes cualitativos.

Diseñar e implementar programas de capacitación para los maestros en ejercicio para un adecuado diseño y  aplicación del sistema de evaluación.

3.4. Gestión institucional

3.4.1. Descentralización[18] con autonomía de gestión territorial

Aplicar una descentralización en base a una gestión territorial desde la visión de las naciones, que debe abarcar los ámbitos curriculares e institucionales (redistribución de ítems, designación de docentes y autoridades educativas, planificación de la gestión curricular y elaboración de materiales), con participación de autoridades indígenas, originarias de acuerdo a la cultura de cada nación indígena originaria. El financiamiento económico de la gestión educativa debe ser responsabilidad ineludible y directa del Estado.

La distribución de ítems y de cargas horarias estará en función a las necesidades educativas y de organización curricular, siempre en función a las características territoriales y espaciales de las naciones indígenas originarias. En las áreas dispersas, de difícil accesibilidad, zonas de frontera y zonas de migración  las unidades educativas deben funcionar con un número de hasta 10 alumnos.

3.4.2. Organización administrativa

3.4.2.1. Estructura administrativa

La estructura administrativa de la educación debe necesariamente responder a las formas de organización y gestión territorial de las naciones indígenas originarias. En este sentido, estaremos hablando de Directores de Educación a nivel de Marca o Tënta guasu o Subcentral, Directores de Educación a nivel de Suyus o Capitanía o Centrales Indígenas, Directores de Educación a nivel de Naciones indígenas originarias y, en el caso de las naciones indígenas con población minoritaria se puede asociar con otros pueblos afines para facilitar la atención adecuada por un director a este nivel.

3.4.2.2. Selección de autoridades educativas y docentes

La selección y designación de autoridades educativas debe realizarse a través de procesos de evaluación abiertas y transparentes, en las que se consideren el dominio de la lengua, el conocimiento de la realidad sociocultural del contexto al que postula y competencias para la gestión curricular e institucional.

3.4.2.3. Maestros interinos

Se debe suspender definitivamente la incorporación de nuevos maestros interinos.

El Ministerio de Educación debe aplicar una evaluación de desempeño docente a los maestros interinos en ejercicio para determinar su continuidad en la carrera docente.

Implementar un programa de formación y titulación de maestros interinos en servicio a cargo de los INS para garantizar la calidad de su trabajo en EIB. La titulación debe hacerse previa evaluación por parte de las autoridades educativas y con la participación directa de las organizaciones indígenas originarias y de otros sectores sociales. Uno de los requisitos de la titulación debe implicar un compromiso del maestro para prestar sus servicios, por un tiempo determinado en la comunidad que le postuló. Las actividades presenciales de esta formación deben realizarse a la conclusión de la gestión escolar o durante el receso pedagógico.

3.4.2.4. Los proyectos educativos territoriales

Los proyectos educativos deben beneficiar a todas las unidades educativas de las naciones indígenas originarias y de otros sectores sociales sin ninguna discriminación.

La elaboración de los proyectos educativos debe reflejar las necesidades educativas,  respetando sus organizaciones propias e incorporando la visión educativa de cada nación indígena originario.

Convertir los PEI en programas de sostenibilidad, alcance y cobertura a todos las naciones indígenas originarias de Tierras Altas y Tierras Bajas.

3.4.3. Gestión de los recursos y servicios de apoyo

3.4.3.1. Políticas de financiamiento de la educación boliviana

Siendo la educación la suprema función del Estado, el TGN debe asumir la responsabilidad del financiamiento total en educación, y dejar de depender paulatinamente de financiamientos externos.

La recuperación del 50% de regalías por los hidrocarburos deben estar destinados a educación y salud.

Asignar recursos del TGN a la participación social en educación desde los niveles intermedios.

3.4.3.2. Manejo de recursos económicos

Se debe incrementar el presupuesto del TGN destinado a educación, a ser empleado en la gestión curricular y participación social de las naciones indígenas originarios y de otros sectores sociales. 

Distribución equitativa de los recursos económicos destinados a la autonomía de gestión educativa y territorial, garantizando la participación y control social directa de las naciones indígenas originarias.

El aumento salarial a los maestros debe ser en función a la calidad de su desempeño y la distancia y accesibilidad de las unidades educativas donde presta servicios.

3.4.3.3. Internados y becas

Construcción, equipamiento y funcionamiento de internados a partir de la gestión territorial de las naciones indígenas originarias.

Las becas deben beneficiar a las naciones indígenas originarias sin discriminación ni exclusión, quienes dispondrán de acuerdo a usos y costumbres, dando cumplimiento al Artículo 180 de la CPE. Estas becas beneficiarán a personas de bajos recursos quienes no puedan concluir estudios en el nivel de formación productiva, a quienes no pueden acceder a la formación universitaria y a cursos de especialización en el exterior. Los beneficiarios deben volver a prestar servicios a la nación indígena originaria que le postuló.

Destinar el 1% de los recursos que genera la venta de gas a la creación de un programa de becas que favorezcan a las naciones indígenas originarias sin discriminación ni exclusión.

3.4.3.4. Infraestructura

Se debe construir, ampliar y refaccionar la infraestructura y equipamiento (mobiliario, bibliotecas, laboratorios) en todas las unidades educativas con participación directa de las naciones indígenas originarias en el diseño, planificación y control en la ejecución de obras.

3.4.4. Comunicación e información educativa

Los medios de comunicación masiva deben ser democratizados y utilizados como medios educativos, incorporando la interculturalidad y la emisión obligatoria de programas en lenguas indígenas y originarias y tomando en cuenta la cosmovisión, los valores y la realidad sociocultural de las naciones indígenas originarias.

Los medios de comunicación deben realizar programas de sensibilización que estén orientados al desarrollo de la educación intercultural y bilingüe.

3.4.5. Nuevas tecnologías de la información y comunicación

El uso de las computadoras en nuestro país ya está tomando cuerpo con relación a lo que era aproximadamente unos diez años atrás. Casi todas las personas que, de una u otra manera, tienen acceso a la computadora lo hacen para aprender unos mal entretenidos juegos cibernéticos, o para aprender lo referente al procesamiento de textos (Word, Excel, Power Point y otros). Los que tienen mayor formación, ya manejan bases de datos o planillas electrónicas.

En el campo educativo, se está incorporando gradualmente el uso de computadoras, preponderantemente en los niveles administrativos del sistema educativo (Nivel Central, SEDUCAs y Direcciones Distritales), y con menor incidencia en los procesos educativos. Así, por ejemplo, varios distritos educativos cuenta con salas de computación en la que los estudiantes aprenden los paquetes básicos. También, los Institutos Normales Superiores del país cuentan con salas de computación destinados al aprendizaje de estos paquetes. Sin embargo, ninguno de estos centros educativos utilizan la computadora como tutorial o para el aprendizaje virtual.

Por tanto, el Estado debe asumir y fomentar la implementación de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación para el uso adecuado en todo el Sistema de Educación Plurinacional. Para ello, debe dotar los equipos necesarios y garantizar las condiciones de su funcionamiento. 

En el marco de la apropiación de las NTIC, el Estado debe financiar la elaboración de las plataformas informáticas desde la cosmovisión y con la participación de las naciones indígenas originarias.

3.6. Educación y asamblea constituyente

Actualmente, si bien la CPE reconoce el carácter multiétnico y pluricultural del país, en la práctica el Estado sigue siendo excluyente, discriminador, homogeneizador y monocultural y no refleja la realidad diversa de las naciones indígenas originarias.     

La lucha de las naciones indígenas originarias y de otros sectores sociales fue, entre otros, una demanda permanente para la realización de una Asamblea Constituyente y la refundación del país, tomando en cuenta su carácter plurinacional, pluricultural y plurilingüe.

Tanto la Primera Asamblea Constituyente como las posteriores Reformas Constitucionales se han realizado sin la participación de las naciones indígenas originarias, a pesar de que somos mayoría en el país.

En consecuencia, el actual régimen educativo refleja el carácter excluyente, discriminador, homogeneizador y monocultural que tiene el Estado. La EIB planteada por la Reforma Educativa, a pesar de recoger las propuestas de varias organizaciones indígenas originarias y sociales, no responde a la propuesta política ni a las cosmovisiones de las naciones indígenas originarias porque no se aplicó adecuadamente. Por tanto, nuestra propuesta está orientada a:

- Fundar y construir un Estado plurinacional, pluricultural y plurilingüe, con autonomías de gestión territorial indígena y originario. Aplicar una gestión propia con autonomía en nuestro territorio, basada en un nuevo ordenamiento territorial.

- La Asamblea Constituyente debe realizarse con participación mayoritaria de las naciones indígenas originarias de acuerdo a normas, sistemas de organización y vida comunitaria.

- La educación debe contribuir a promover la construcción del Estado a partir de la profundización de la democracia participativa comunitaria y el respeto a las naciones indígenas originarias, la recuperación y práctica de nuestros usos y costumbres, el reordenamiento territorial con autonomía y un nuevo modelo económico, político y social de gestión de recursos naturales.  

- Las naciones indígenas originarias planteamos un Sistema Educativo Plurinacional con autonomías de gestión territorial.

- Aplicación en su integridad del Convenio 169 de la OIT, ratificado y elevado a rango de ley 1257 del 11 de julio de 1991 con base a la autodefinición de la identidad indígena originaria.

INDICE DE ABREVIATURAS Y SIGLAS

APG                Asamblea del Pueblo Guaraní

ATR                Asistente Técnico Regional

CEA                Consejo Educativo Aimara

CEAM             Consejo Educativo Amazónico Multiétnico

CEE                Comisión Episcopal de Educación

CENAQ           Consejo Educativo de la Nación Quechua

CEPOs           Consejos Educativos de Pueblos Originarios

CEPOG          Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní

CETHA           Centro de Educación Técnica Humanística y Agropecuaria

CIDOB            Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia

CONED          Consejo Nacional de Educación

CONMERB     Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia

COB               Central Obrera Boliviana

CPE                Constitución Política del Estado

CSUTCB        Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia

D. S.               Decreto Supremo

EIB                  Educación Intercultural Bilingüe

INS                  Instituto Normal Superior

INS-EIB           Instituto Normal Superior en Educación Intercultural Bilingue

INSPOC          Instituto Normal Superior Pluriétnico del Oriente y Chaco

ISLC                Instituto Superior de Lengua y Cultura

L1                    Primera lengua o lengua materna

L2                    Segunda lengua

NTIC               Nueva Tecnología de Información y Comunicación

PAEIB             Programa Amazónico en Educación Intercultural Bilingüe

PEIB               Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe

PEI                  Proyecto Educativo Indígena

PEN                Proyecto Educativo de Núcleo

SEN                Sistema Educativo Nacional

SEP                Sistema Educativo Plurinacional

SIE                  Sistema de Información Educativa

TGN                Tesoro General de la Nación

BIBLIOGRAFÍA

Amadio, Massimo y Madeleine Zúñiga

• 1999 La educación intercultural bilingüe en Bolivia: Experiencias y propuestas. La Paz.

Albó, Xavier

• 2000 Iguales aunque diferentes. Ministerio de Educación-UNICEF-CIPCA: La Paz.

Choque Roberto, et. al.

1986    Escuelas indigenales

• 1992 Educación indígena:¿ciudadanía o colonización?. Aruwiyiri: La Paz.

CEBIAE

2000    La educación intercultural bilingüe. Balance y perspectivas. Garza Azul: La Paz.

Claure, Karen

1987    Las escuelas indigenales: otra forma de resisitencia comunitaria. HISBOL: La Paz.

Central Oobrera Boliana

• 1989 Proyecto educativo popular. La Paz.

Confedeación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB)

1989    Hacia una Educación Intercultural Bilingüe. La Paz

D’Emilio, Lucia

“El proyecto de educación intercultural y bilingüe en Bolivia: Logros y dificultades”. En Trabajos Varios (compendio de varios documentos de la autora).

ETARE

1992    Dinamización curricular. La Paz.

INE

2001    Censo Nacional de Población y Vivienda. La Paz

Rivero, José

“Bolivia: el SENALEP, importancia y limitaciones” En Etnias, educación y cultura. Defendamos lo nuestro. ILDIS-Bolivia. La Paz

Educación y exclusión en America Latina. Reforma en tiempos de Globalización. TAREA: Lima.

SEINPA-PRATEC

• 1990 Ciencia y saberes campesinos. Lima

Uniad de Desarrollo Institucional – MECyD

Nuevo compendio de Legislación sobre la Reforma Educativa y leyes conexas. La Paz.

INE, UNFPA-VAI

2003    Bolivia indígena y originaria

DOCUMENTOS BASE

Ayllus Charka, Qhara Qhara, Fwederación de Ayllus originarios Indígenas del Norte de Potosí (FAOI-NP)

Propuesta d elos ayllus del Norte de Potosí sobre la educación.

CSUTCB

Educación para la Vida Mizque.

Federación Sindical ünica de Trabajadores Campesinos de Cochabamba (FSUTCC)

Propuesta de la FSUTCC para el Primer Encuentro Educativo de la Nación Quechua. Cochabamba.

Federación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de originarios de Potosí (FSUTCOP)

Propuesta al Primer Encuentro Educativo de los Pueblos Quechuas. Potosí.

Federación Regional Única de Trabajadores Campesinos del Altiplano Sud (FRUTCAS)

• 2003 Por una educación económica, productiva, participativa y liberadora. Documento político al primer encuentro educativo de la nación quechua a realizarse los días 24 al 25 de septiembre del 2003. Uyuni.

Mancomunidad Azanaques

• 2003 Calidad educativa para la calidad de vida, con una educación proeductiva e intercultural de la mancomunidad Azanaques. Huari

Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ)

Por una Educación Intecultural Bilingüe Liberadora. Propuesta Educativa. Sucre.

Consejo  Educativo Aimara (CEA)

Propuesta Educativa. La Paz.

Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ)

Por una Educación Intecultural Bilingüe Liberadora. Propuesta Educativa.

Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní (CEPOG) y Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM)

Documentos de Trabajo.

[1] Según el último Censo Nacional, el 62% de la población a partir de los 15 años se autoidentificó como indígena; sin embargo, es sabido que los censos tienden a invisibilizar la cantidad de población indígena y originaria y que por razones históricas tampoco es común que las personas se autoidentifiquen abiertamente como indígenas y originarios.

[2] Actualmente Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia.

[3] Se entiende por popular como aquellos sectores y organizaciones que en la actualidad agrupan a las mayorías sociales económicamente excluidas y asentadas en contextos periurbanos de las grandes ciudades y capitales de provincias.

[4] Los datos de cobertura, repetición y abandono son del documento de borrador inédito de Luis Enrique López y otros, titulado “Piedra sobre piedra: una década en busca de la equidad en la educación boliviana”.

[5] El Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ), el Consejo Educativo Aimara (CEA), el Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní (CEPOG) y el Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM).

[6] En las comunidades la asignación de responsabilidades está en función directa con el desarrollo de las competencias y habilidades de los niños para el trabajo familiar comunitario. Por ejemplo, en la zona andina los niños se hacen cargo del cuidado de los animales de corral, hasta responsabilizarse del cuidado del ganado mayor y actividades agrícolas; en la zona amazónica la incorporación a las actividades de caza y pesca es también gradual.

[7] Existen experiencias aisladas de algunos colegios particulares que sí incorporan la enseñanza de una lengua indígena originaria.

[8] El término de alfabetización muchas veces se entiende solamente como la adquisición de las competencias de lectura y escritura alfabética (grafías); a diferencia de que en la cosmovisión de los pueblos indígenas y originarios hay diferentes maneras de entender y leer la realidad.

[9] Warisata y Santiago de Huata (La Paz), Caracollo (Oruro), Camiri (Santa Cruz), Chayanta, Potosí, Llica (Potosí), Cororo (Chuquisaca) y Vacas (Cochabamba).

[10] Autonomía entendida desde la visión de las naciones indígenas originarias y no desde la visión de los sectores empresariales y las élites económicas y políticas.

[11] Por plurinacional se entiende a la constitución de un Estado con más de 36 nacionalidades indígenas originarias incluyendo a los castellano hablantes. La pluriculturalidad referida a la dimensión propositiva de construcción de una sociedad intercultural en los ámbitos político, ideológico y territorial. Y plurilingüe que comprende el desarrollo de todas las lenguas indígenas y el castellano (como lengua materna y como segunda lengua), desde un abordaje pedagógico traducidas en una educación bilingüe de dos o más lenguas.   

[12] Así por ejemplo: Los Consejos Educativos en el nivel de los Ayllus, Tentas o su equivalente en otras comunidades indígenas; Consejos Educativos en el nivel de Marca, Capitanía o subcentral; Consejos Educativos a nivel de Suyus, Centrales Indígenas, o su equivalente. Todas estos Consejos Educativos tienen dependencia directa de los CEPOs a nivel de las nacionalidades indígenas. En el caso particular del CEAM se respetará la estructura organizativa del CIDOB como su máxima organización representativa.

[13] Entiéndase a todas las autoridades educativas comunitarias reconocidas por sus formas de organización social.

[14] Entiéndase por productiva a los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la que se combina adecuadamente la formación práctica con la formación teórica, en función a la gestión territorial y los procesos de incorporación de los educandos a las actividades productivas comunitarias y a otros sistemas de producción.

[15] El nivel de Formación Superior comprende tres modalidades: formación universitaria,  formación en Instituto Normal Superior y formación Técnico Superior.

[16] Por holístico entendemos a todos los elementos que hacen a la vida, la racionalidad, las formas de organización (políticas, sociales, económicas, territoriales y educativas) de un determinado grupo social; y por sinérgico a los procesos de interdependencia entre estos elementos.

[17]Dentro la nueva propuesta educativa la educación alternativa tendría que ir finalizando gradualmente, ya que con el nuevo modelo educativo que planteamos se superará las limitaciones del actual sistema. En ese sentido, los planteamientos que realizamos responden a la actual coyuntura que se vive en el país.

[18] Entiéndase por descentralización un proceso de consolidación de las autonomías territoriales indígenas y originarias.

POR UNA EDUCACIÓN INDÍGENA ORIGINARIA

Hacia la autodeterminación ideológica, política, territorial y sociocultural

CONAMAQ, CSUTCB, CIDOB, APG, CSCB, FNMCB-BS,

CEAM, CEPOG, CENAQ y CEA

Santa Cruz, Noviembre 2004

UNIDAD NACIONAL DE LAS NACIONES

INDÍGENAS ORIGINARIAS

(UNNIOs)

ORGANIZACIONES PARTICIPANTES:

Consejo Nacional de Markas y Ayllus del Qullasuyu (CONAMAQ)

Confederación Sindical ünicsa de Trabajadores Capesinos de Bolivia (CSUTCB)

Confederación de Pueblos Indígenas de Boliva (CIDOB)

Asamblea del Pueblo Guaraní (APG)

Confederación Sindical de colonizadores de Bolivia (CSCB)

Federación nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia ” Bartolina Sisa” (FNMCB-BS)

CONSEJOS EDUCATIVOS DE PUEBLOS ORIGINARIOS (CEPOs)

Consejo  Educativo Aimara (CEA)

Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ)

Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní (CEPOG)

Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM)

EQUIPO TECNICO

Froilan Condori                      CENAQ

Valentín Arispe                       CEAM

María del Carmen Choque     CENAQ

Pedro Apala                           CEA

Gerónimo Caballero               CEPOG

COLABORADORES

Jorge Sahonero                     CONAMAQ

Arminda Rios                         CEAM

Mónica Navarro                      CENAQ

Hugo Cordero                        CSUTCB

INDICE

Presentación……………………………………………………………………………………………………………… 6

Introducción………………………………………………………………………………………………………………… 6

1. Análisis del contexto……………………………………………………………………………………………….. 8

1.1. La lucha de las naciones indígenas originarias por la educación y la tierra……….. 8

1.2. Apropiación de las demandas educativas indígenas  originarias por el Estado… 9

1.3. Situación internacional y nacional…………………………………………………………………… 10

2. Análisis y evaluación  de la problemática educativa………………………………………………. 13

2.1. Cobertura y permanencia escolar (nacional y en EIB)……………………………………… 13

2.2. Percepciones de la comunidad educativa sobre la EIB…………………………………… 14

2.3.Participación social en educación…………………………………………………………………… 15

2.3.1. Juntas educativas……………………………………………………………………………………. 15

2.3.2. Consejos Educativos de Pueblos Indígenas y Originarios………………………… 15

2.3.3. Congreso Nacional de Educación……………………………………………………………. 16

2.4. Organización curricular…………………………………………………………………………………… 16

2.4.1. Niveles, ciclos, modalidades……………………………………………………………………. 16

2.4.2. Educación inicial……………………………………………………………………………………… 17

2.4.3. Educación primaria…………………………………………………………………………………. 17

2.4.3.1. Enfoque pedagógico…………………………………………………………………………. 17

2.4.3.2. Tronco común y ramas diversificadas………………………………………………… 18

2.4.3.3. Calendario escolar regionalizado………………………………………………………. 18

2.4.3.4. Las transversales………………………………………………………………………………. 18

2.4.3.5. El sistema desgraduado……………………………………………………………………. 19

2.4.3.6. Los módulos educativos para primaria………………………………………………. 19

2.4.3.7. La evaluación de aprendizajes………………………………………………………….. 19

2.4.3.8. Desarrollo de las lenguas en la EIB……………………………………………………. 20

2.4.4. Educación secundaria……………………………………………………………………………… 22

2.4.5. Educación alternativa………………………………………………………………………………. 23

2.4.6. Educación superior………………………………………………………………………………….. 24

2.4.6.1. Formación docente…………………………………………………………………………… 24

2.4.6.2. Formación universitaria…………………………………………………………………….. 25

2.5. Gestión institucional……………………………………………………………………………………….. 26

2.5.1. Descentralización……………………………………………………………………………………. 26

2.5.2. Organización administrativa…………………………………………………………………….. 26

2.5.2.1. Estructura administrativa…………………………………………………………………… 26

2.5.2.2. Procesos de selección de autoridades educativas y docentes…………… 26

2.5.3. Los proyectos educativos………………………………………………………………………… 26

2.5.4. Gestión de los recursos y servicios de apoyo…………………………………………… 27

2.5.4.1. Manejo de recursos económicos……………………………………………………….. 27

2.5.4.2. Internados y becas…………………………………………………………………………….. 28

2.5.5. Comunicación e información educativa……………………………………………………. 28

3. Propuesta Educativa de las Naciones Indígenas Originarias…………………………………. 29

3.1. Marco filosófico, político y pedagógico de la educación………………………………….. 29

3.1.1. Fundamentos de la educación…………………………………………………………………. 29

3.1.2. Principios………………………………………………………………………………………………… 29

3.1.3. Bases y fines de la educación………………………………………………………………….. 30

3.1.4. Visión y misión………………………………………………………………………………………… 31

3.1.5. Objetivos…………………………………………………………………………………………………. 31

3.2. Órganos de participación comunitaria indígena originaria en educación…………. 32

3.2.1. Juntas educativas comunitarias……………………………………………………………….. 32

3.2.2. Consejos Educativos de las Naciones Indígenas Originarias……………………. 32

3.2.3. Consejo Plurinacional de Educación………………………………………………………… 33

3.2.4. Congreso de la educación……………………………………………………………………….. 33

3.3. Estructura  y organización curricular……………………………………………………………….. 33

3.3.1. Estructura curricular: niveles, ciclos y modalidades…………………………………… 33

3.3.1.1. Nivel de formación familiar comunitaria……………………………………………… 34

3.3.1.2. Nivel de formación básica…………………………………………………………………. 34

3.3.1.3. Nivel de formación productiva……………………………………………………………. 34

3.3.1.4. Nivel de formación superior……………………………………………………………….. 35

3.3.1.5. Educación alternativa………………………………………………………………………… 38

3.3.2. Organización curricular…………………………………………………………………………….. 38

3.3.2.1. Currículo de la educación………………………………………………………………….. 38

3.3.2.2. Enfoque pedagógico…………………………………………………………………………. 39

3.3.2.3. Calendario plurinacional regionalizado………………………………………………. 40

3.3.2.4. Desarrollo de las lenguas en la EIB……………………………………………………. 41

3.3.2.5. Materiales educativos……………………………………………………………………….. 41

3.3.2.6. La evaluación de aprendizajes………………………………………………………….. 40

3.4. Gestión institucional……………………………………………………………………………………….. 42

3.4.1. Descentralización con autonomía de gestión territorial……………………………… 42

3.4.2. Organización administrativa…………………………………………………………………….. 42

3.4.2.1. Estructura administrativa…………………………………………………………………… 42

3.4.2.2. Selección de autoridades educativas y docentes………………………………. 42

3.4.2.3. Maestros interinos…………………………………………………………………………….. 42

3.4.2.4. Los proyectos educativos territoriales……………………………………………….. 42

3.4.3. Gestión de los recursos y servicios de apoyo…………………………………………… 43

3.4.3.1. Políticas de financiamiento de la educación boliviana………………………… 43

3.4.3.2. Manejo de recursos económicos……………………………………………………….. 43

3.4.3.3. Internados y becas…………………………………………………………………………….. 43

3.4.3.4. Infraestructura……………………………………………………………………………………. 43

3.4.4. Comunicación e información educativa……………………………………………………. 43

3.4.5. Nuevas tecnologías de la información y comunicación…………………………………. 44

3.6. Educación y asamblea constituyente………………………………………………………………. 44

   INDICE DE ABREVIATURAS Y SIGLAS

   BIBLIOGRAFÍA

Presentación

En cumplimiento de nuestros derechos y obligaciones, las organizaciones que conformamos la Unidad de Pueblos Indígenas Originarios: Consejo Nacional de Marcas y Ayllus del Qullasuyu (CONAMAQ), Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), Confederación de Indígenas del Oriente Boliviano (CIDOB), Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), Confederación Sindical de Colonizadores de Bolivia (CSCB), Federación Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia – Bartolina Sisa (FNMCB-BS), Consejo Educativo Amazónico (CEAM), Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní (CEPOG), Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ) y Consejo Educativo Aimara (CEA); presentamos el documento denominado “POR UNA EDUCACIÓN INDÍGENA ORIGINARIA: Hacia la autodeterminación ideológica, política, territorial y sociocultural” que recoge el pensamiento, las demandas y las proyecciones de las naciones indígenas originarias para transformar la aplicación, seguimiento y el control de las políticas educativas de Bolivia.

La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) que planteamos está orientada a generar e implementar un proceso real de cambio en las relaciones de poder al interior del Estado y sociedad boliviana, mediante el respeto y fortalecimiento del control de nuestros territorios, el desarrollo y expansión de nuestras lenguas y el pleno desarrollo de nuestros usos y costumbres, ya que éstas nacieron como planeamientos y conquistas de las naciones indígenas originarias representados por la CSUTCB, la APG, la COB y la CONMERB en la década de los ochenta.

Esta propuesta se constituye en una alternativa de cambio profundo al actual sistema educativo del país. Esta transformación implica la fundación de un nuevo Estado a partir del reconocimiento pleno de nuestra plurinacionalidad, la profundización de la democracia comunitaria, la recuperación de los usos y costumbres, el reordenamiento territorial con autonomía, un nuevo modelo económico y social basado en la economía comunitaria y de gestión de recursos naturales.

Para la elaboración de esta propuesta se ha trabajado de la siguiente manera: diseño del plan de trabajo, elaboración y aplicación de instrumentos de consulta a diferentes actores de la comunidad educativa (padres de familia, autoridades originarias, niños, estudiantes y docentes de los Institutos Normales Superiores) Posteriormente, se realizaron reuniones, talleres, foros y congresos regionales con representaciones de organizaciones de las naciones indígenas originarias. Finalmente, esta propuesta fue presentada, revisada y aprobada en el Primer Congreso Nacional Educativo de las Naciones Indígenas Originarias.

En la primera parte del documento se presenta una revisión de los antecedentes históricos respecto a la EIB como reivindicación de las naciones indígenas originarias; en la segunda, se encuentra un diagnóstico de la situación actual de la educación; finalmente, presentamos nuestra propuesta educativa.

Introducción

La llegada de los colonizadores a nuestro continente significa el etnocidio, el genocidio de nuestros mayores y la destrucción de todo el avance técnico y científico de las naciones indígenas originarias.

Frente al colonialismo, la resistencia y reafirmación de las naciones indígenas originarias tiene una presencia en el continente desde el siglo XV. Uno de los primeros y grandes movimientos con este contenido ideológico es el Taki Unquy, seguido de la gran insurrección de los Katari y los Amaru en los años de 1780. En plena república (1892) se tiene el levantamiento y la masacre de Kuruyuki a la cabeza de Apiaguaiky Tumpa y en 1899 el levantamiento de Zárate Willka.

Con el retorno a la democracia la emergencia de las organizaciones indígenas originarias, a partir de los años ochenta, reclamamos al Estado boliviano el reconocimiento de nuestra existencia como naciones con nuestra propia cultura, territorio, lengua y sistema de autoridades. En 1990, con la Marcha por el Territorio y la Dignidad, la presencia de las naciones indígenas es mucho más evidente y trasciende la conciencia de nuestra diversidad plurinacional, pluricultural y plurilingüe.

Otro planteamiento fue la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y la participación de los padres de familia en la educación. La EIB se convierte en una de las estrategias que nos permitirá proyectar un desarrollo con identidad, equitativo y acorde con las necesidades socioculturales de nuestros pueblos; porque con la educación, como decía don Mateo Chumira (Capitán Grande, zona Kaaguasu), ahora “nuestra pelea es con  lápiz y papel ya no con palos ni flechas”.

La concepción de interculturalidad del movimiento de las naciones indígenas originarias está cimentada en: las relaciones igualitarias y de respeto mutuo entre las diferentes culturas; el fortalecimiento de la identidad cultural; el desarrollo de la lengua originaria y el castellano como segunda lengua y; la gestión territorial con autonomía como una forma de ejercer el poder político en nuestros propios territorios.

Debemos entender los procesos de construcción de una sociedad intercultural en su dimensión social, económica, territorial, cultural y ante todo política. De esta manera, la EIB como una conquista lograda en años de lucha por las organizaciones indígenas originarias, se constituye en un instrumento político de liberación, de reivindicación, de autodeterminación y de reafirmación de la identidad cultural de las naciones indígenas originarias.

Pese al proceso de colonialismo interno político, ideológico y económico que desestructura nuestra gestión territorial, los datos del último Censo Nacional (2001) muestran que la predominancia de la población indígena originaria todavía sigue siendo un rasgo importante que caracteriza a este país, ya que más del 70%[1] de la población boliviana se identifica como de origen indígena u originario.

Nuestra diversidad sociocultural y lingüística esta conformada por Aimara, Quechua, Urus- Chipayas, Leco, Mosetén, Tacana, Yuracaré, Yuqui y Mojeño-ignaciano y Moxeño- trinitario, Chiquitano, Ayoreo, Guaraní, Guarayo, Araona, Baure, Canichana, Cavineño, Cayubaba, Chácobo, Itonama, Juaquiniano, Maropa, Mojeños, Movima, Moré, Pacaguara, Sirionó, Tacana, Tsimane, Yuracaré; Cavineño, Ese Ejja, Yaminahua, Machineri, Weenhayek y Tapieté (INE, UNFPA-VAI, 2003: 68-84).

Por otra parte, la presencia indígena originaria que habla su lengua se evidencia también en las ciudades capitales de departamento, donde el 29% (INE, 2003) de la población pertenece a una de las naciones indígenas originarias mencionadas. Nuestros idiomas también son hablados en las ciudades, dándole así un nuevo sello cultural y político a las relaciones sociales urbanas.

Ante esta realidad sociocultural y lingüística, consideramos necesario y urgente ratificar en el II Congreso Nacional de Educación nuestra demanda de aplicación de la interculturalidad y el bilingüismo en todo el sistema educativo, convirtiéndose en política pública del país. Por eso hemos elaborado la presente propuesta “Por una educación indígena originaria: Hacia la autodeterminación ideológica, política, territorial y sociocultural”.

1. Análisis del contexto

1.1. La lucha de las naciones indígenas originarias por la educación y la tierra

Las naciones indígenas originarias de Bolivia siempre hemos demandado del Estado y la sociedad nacional la atención de nuestros derechos ancestrales que son principalmente la propiedad de la tierra y territorio, atención en salud y educación y el desarrollo de nuestras culturas respetando nuestras formas de organización social, política y económica. Estos derechos fueron avasallados y negados por el imperio español en todos los territorios indígenas originarios y, actualmente, por el Estado republicano neocolonial.

La llegada de la “independencia nacional” no significó nada para las poblaciones indígenas originarias. Es más, lo poco que se había avanzado en materia educativa durante el coloniaje, no mereció ninguna mejora ni atención por parte del nuevo Estado “independiente”. A los gobernantes de la época, hacendados y gamonales, no les interesaba ni convenía en absoluto la educación del “indio”. Su interés central era continuar beneficiándose con la mano de obra barata o, mejor, gratuita.

A finales del siglo XIX, principalmente el pueblo aimara exigió escuelas a los gobiernos. La historia oficial, por lo general, caracteriza a la gestión del gobierno liberal de Ismael Montes como aquella en la que se inició la educación de los indígenas originarios. Al respecto, el historiador aimara Roberto Choque aclara: “Los orígenes históricos de las escuelas indigenales no comenzaron precisamente en 1900 (…) ya a fines del s. XIX  y principios del nuestro, sin apoyo alguno de autoridades, se manifestaron los primeros intentos de educación entre los campesinos-indios” (Choque, 1986).

De manera que las escuelas indigenales, más conocidas como las “escuelas clandestinas”, se iniciaron antes de 1900, funcionando en las noches y a escondidas de los “patrones”, quienes castigaban a los que estudiaban y enseñaban. Esta posición ajustada a la verdad histórica, nos obliga a desmitificar a los autores o precursores, entre los criollo-mestizos, de la educación indigenal en nuestro país, porque fueron los indígenas quienes por iniciativa y esfuerzo propio buscaron nuestro acceso a la educación fiscal.

A partir de la experiencia de las escuelas clandestinas, los indígenas originarios de entonces proyectaron la creación de las “escuelas-ayllu” sean pagadas o no por el Estado. La población indígena y originaria veía la urgencia de la alfabetización como un paso positivo para su liberación. Este deseo se consolidó con la fundación de un centro educativo que se llamó “Centro Educativo Kollasuyo”,  el 8 de Agosto de 1930. Este centro proyectó importantes actividades como la alfabetización, extensión cultural y publicación de documentos sobre educación y tierras. Por su clara orientación étnica, esta iniciativa muy pronto fue silenciada y sus principales miembros perseguidos.

La escuela indigenal de Warisata fue, quizá, la que tuvo más clara orientación étnica y enfoque nacional. Fue fundada por el preceptor aimara Avelino Siñani y el profesor mestizo Elizardo Pérez. Su propósito fue reproducir el ayllu indígena, el trabajo colectivo y muchos otros elementos culturales aimaras en la educación escolar. Pero muy pronto la oligarquía criollo-mestiza arremetió en contra de Warisata, persiguiendo sin tregua a sus líderes; sin embargo, a pesar de la oposición de los latifundistas y los mestizos, esta experiencia se difundió a otras comunidades como Caiza, Llica, Vacas, San Antonio de Parapetí en el oriente e incluso a México y Perú.

En 1955 el Estado promulgó el Código de la Educación Boliviana, con esta ley se crearon escuelas en muchas comunidades, pero la educación buscaba castellanizar y eliminar todas las características de las diferentes naciones indígenas originarias, para volvernos consumidores del mercado y defensores de la bandera boliviana, despreciando nuestras culturas y lenguas. El “indio” debía desaparecer y migrar a las ciudades para convertirse en mestizo.

1.2. Apropiación de las demandas educativas indígenas  originarias por el Estado

Históricamente, las propuestas educativas de las naciones indígenas originarias,  las experiencias de las escuelas clandestinas y de la escuela ayllu de Warisata han sido apropiadas por el Estado. Los propósitos de los procesos de apropiación, más que desarrollar las experiencias, fueron los de neutralizar y ahogar la visión política plasmada en la educación de las naciones indígenas originarias.

Después de varías décadas de gobiernos dictatoriales, con el retorno de la democracia en 1980, las organizaciones indígenas originarias reivindicaron el fortalecimiento de las identidades y las lenguas originarias. Desde fines de la década de los 80 y principios de los 90, las organizaciones como la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), Confederación de Indígenas del Oriente Boliviano[2] (CIDOB), Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia (CONMERB) y Central Obrera Boliviana (COB) elaboraron sus propuestas educativas para el I Congreso de la Educación.

Estas propuestas enfatizaron la interculturalidad, el bilingüismo y la participación social en educación. Por ejemplo, la propuesta de la COB señalaba: “Frente a la educación colonizadora de negación a la identidad y valores de nuestras grandes nacionalidades y grupos étnicos, el Proyecto Educativo Popular propone la Educación Intercultural Bilingüe destinada a rescatar, revalorar y desarrollar las lenguas y culturas nativas, afianzar la identidad étnica y desarrollar la conciencia de la identidad nacional de nuestro país” (COB 1988).

En 1989, la CSUTCB presentó al IV Congreso Nacional de Educación su documento “Hacia una Educación Intercultural y Bilingüe”. En esta propuesta la organización matriz cuestionaba el sistema educativo de discriminación y negación de la identidad cultural y lingüística, centrando sus planteamientos en:

- Educación para todos. Demanda ampliar la cobertura hasta la primaria completa en las escuelas de las comunidades del área rural, con matrícula y textos escolares gratuitos; la creación de un sistema de becas y de internados rurales; y la reformulación del calendario y el horario escolares.

- Educación de calidad. Propone reorientar el sistema educativo en función a las características culturales y lingüísticas del país, también la reubicación de docentes según sus competencias lingüísticas y la creación de una escuela única pero con currículo diferenciado de acuerdo a la diversidad cultural.

- Participación en las decisiones educativas. Sugiere la creación de los Consejos Educativos desde el nivel nacional hasta los niveles regional y comunal.

Por otro lado, la APG desde 1987 plantea la aplicación de una EIB como la más apropiada para generar un desarrollo integral y con identidad para su pueblo, porque se trataba de desarrollar la lengua y la cultura hasta ese entonces en franco proceso de extinción por parte de la escuela.   

Entre los años 1989 – 1994 se implementó el Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) en las áreas quechua, aimara y guaraní; llegando en su fase de implementación a 118 escuelas.  En la región Guaraní, al implementarse una educación en su propia lengua y que desarrolle su cultura, la apropiación del PEIB fue inmediata, por lo que se conformó el Consejo Educativo Guaraní (Mborakua Guasu) como una instancia para velar la calidad educativa desarrollada en su pueblo. Otra experiencia participativa y contestataria en la región Andina fue la organizaron del Consejo Comunal de Educación de Raqaypampa (Mizque – Cochabamba).

En 1990, las naciones indígenas originarias de tierras bajas de Bolivia, cansadas de la falta de atención a las demandas históricas sobre tierra, educación y salud, protagonizaron la histórica marcha denominada “Por el Territorio y la Dignidad” donde una de las principales demandas era la atención a la educación de las naciones indígenas originarias.

Basada en estas demandas y propuestas educativas, en 1994 se promulgó la ley de Reforma Educativa que entre sus pilares fundamentales plantea la Interculturalidad y la Participación Popular en Educación. Esta Ley recoge experiencias, demandas y propuestas de organizaciones como la CSUTCB,  CONMERB, APG, COB y de la Comisión Episcopal de Educación (CEE).

A pesar de este proceso, en la actualidad la EIB y la participación social en educación todavía no responden a nuestras formas de gestión educativa y territorial desde la visión de las naciones indígenas originarias; sin embargo, forman parte de experiencias significativas que orientarán el planteamiento de nuestra propuesta educativa. Por ejemplo, la conformación y las acciones de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs) constituyen un referente de participación social en educación para Latinoamérica.

1.3. Situación internacional y nacional

- Contexto internacional

A pocos años de haber iniciado el tercer milenio, en el contexto internacional, continúan tomando forma los grandes procesos de transformación social, fenómenos como la post modernidad, la globalización y el neoliberalismo son ya un hecho en muchos países del mundo. Los analistas sociales afirman que estos cambios son globales y estructurales; es decir, no sólo afectan al campo de la tecnología, de la economía y del mercado, sino afectan con igual intensidad a la cultura y a nuestras formas de vida cotidiana.

La modernidad se caracterizó por el despliegue de esfuerzos por uniformizar y globalizar el saber en el marco de un método y una racionalidad que se consideraba como universal y única. Por su parte, la postmodernidad se caracteriza por dos procesos aparentemente contradictorios. Por un lado, se da la globalización del neoliberalismo, la competitividad y el consumo y; la universalización de la cultura conocida como “occidental”, gracias al alcance de los medios masivos de comunicación, la tecnología satelital, la fibra óptica, el internet y otros. Los medios de comunicación masiva permiten la socialización de los valores y contravalores y están llevando al mundo hacia un proceso de deshumanización creciente y de distanciamiento social. Por otro lado, la postmodernidad permite el desarrollo de un carácter plural de la racionalidad, la multiplicidad de formas de lenguaje y creaciones culturales. Por eso, es en este periodo que se dan procesos de exacerbación de las expresiones locales como las culturas y los nacionalismos en países como la ex Unión Soviética y Yugoslavia. En el plano cultural y lingüístico se da el fomento a las culturas, lenguas y los derechos indígenas a nivel internacional.

La década de los 80 significó el surgimiento del proceso de globalización, con la caída del muro de Berlín que significó el final de la guerra fría. Esto originó el  rompimiento de las fronteras nacionales, la ampliación y transnacionalización del capital. Pero, en contrapartida, surgieron nuevos problemas como el narcotráfico, el lavado de dinero sucio, el contrabando, el tráfico de armas, el terrorismo y los secuestros como características de la globalización; y como es lógico, marcan y definen también el ritmo del quehacer educativo.

Según los teóricos del neoliberalismo, la clave de la organización económica, social y la fuerza motriz que impulsa el desarrollo está en el egoísmo humano.  El neoliberalismo quiere un Estado sin proyecto, sin espacio nacional y totalmente sometido a las leyes del mercado. El Estado cada vez se aleja y desentiende de sus obligaciones sociales. Todo esto ha traído como consecuencia el aumento de la desigualdad en la distribución del ingreso generando desempleo y subempleo crecientes, originando así el surgimiento paralelo de una gran economía informal. Esta exclusión no sólo es económica, sino también social y cultural.

En los años 70 y 80 América Latina experimentó elevados índices de crecimiento educativo respecto a los indicadores de otros países, incluyendo más  mujeres al sistema. Y en consecuencia, la tasa de analfabetismo disminuyó notablemente. También hubo un rápido aumento del personal docente. Paradójicamente, en este mismo periodo hubo una reducción del gasto público en educación, lo que afectó directamente a los salarios de los docentes y el financiamiento de investigación, capacitación, mantenimiento, infraestructura, material educativo y otros. Esto se tradujo en baja calidad tanto en procesos como en resultados educativos; la repitencia escolar aumentó notablemente, lo mismo que el ausentismo docente (huelgas) (cf. Rivero 1999: 181-183).

Como resultado de esta estrategia neoliberal se tiene un deterioro profundo de todos los sistemas educativos, que no garantizaron la equidad en beneficio de los sectores menos atendidos. En este sentido, en los años recientes organismos internacionales, gobiernos y técnicos de tendencia neoliberal han realizado un diagnóstico que fue altamente negativo para los sistemas educativos.

Se puede mencionar cuatro hitos que influyeron de manera directa en el logro de cambios en la educación: la Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien 1990) en la que se definió la universalización del acceso a la educación pública primaria. Posteriormente se evaluó que las estadísticas de cobertura escolar de la mayoría de los países tuvieron importantes incrementos; sin embargo la educación no había logrado niveles de calidad principalmente porque no se adecuaba a las características lingüísticas y culturales de los educandos, por lo que se priorizó una educación que responda a las necesidades básicas de aprendizaje; la propuesta Cepal/Unesco expresada en el documento “Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad”; la Reunión de Ministros de Educación en Quito (1991); el Encuentro Latinoamericano de Ministros de Educación en Bolivia (2002). Estas políticas internacionales, además, tienen su soporte financiero de organismos internacionales como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo.   

- Contexto nacional

El escenario político del país presenta la existencia de dos fuerzas de poder político definidos: una de origen criollo, oligárquico, minero feudal y agroindustrial que se ha caracterizado por detentar el poder político y económico del Estado; y la otra de origen indígena originario y popular[3] que se caracteriza por estar excluida de instancias centrales de decisión que históricamente viene reivindicando el derecho a la tierra, el territorio y la autodeterminación.

Las relaciones asimétricas a nivel social, económica y política entre estas sociedades marcaron profundas diferencias de inequidad, desigualdades históricas permanentes dejando profundas huellas de alienación sociocultural y lingüística, baja autoestima, pérdida de identidad individual y colectiva, despertando bronca en el sentimiento de ser extranjeros en nuestra propia tierra.

Tras un largo período dictatorial (1970 y 1980), con la vuelta a la democracia las organizaciones indígenas originarias y populares cobraron mayor protagonismo en sus reivindicaciones. Esta situación contribuyó a la reorganización de los movimientos sociales como la COB, la CSUTCB y la CIDOB.

Como consecuencia de la globalización neoliberal en el tránsito de convertir el capital Estatal colectivo en capital de una determinada clase política, Bolivia se incorpora a la economía de libre mercado mediante el Decreto Supremo (D.S.) Nº 21060. Este decreto es parte de un paquete de reformas estructurales impuesto por políticas internacionales de financiamiento. Situación que ha llevado a una mayor profundización de las diferencias y desigualdades económicas entre las fuerzas mencionadas. Por un lado, están los grupos económicamente potentados por el capital extranjero y, por otro, los sectores empobrecidos como los mineros relocalizados que pasaron a formar parte de la economía informal, elevando los índices de subempleo y desocupación, y las naciones indígenas originarias afectados en nuestros sistemas de organización política, económica, social y cultural con un asistencialismo y adormecimiento del poder creativo para el desarrollo de nuestras comunidades.

Las políticas de ajuste estructural hacia el neoliberalismo proponían el sometimiento del Estado a las leyes del mercado y su exclusión de anteriores responsabilidades (seguros, derechos laborales, etc.). Estas políticas se han mostrado inviables por sí mismas al no responder a la realidad, ni a las necesidades políticas, sociales, económicas, culturales del país. Por el contrario, sus efectos han generado la crisis del Estado Nación; es decir, un debilitamiento de la capacidad del Estado de ser reconocido como una unidad representativa de todos los sectores sociales y naciones indígenas originarias.

En este contexto, las organizaciones de las naciones indígenas originarias cobran significativa importancia porque buscamos la autodeterminación a partir del respeto a la tierra y territorio, lengua, valores propios, normas y religión propias y en torno a una organización político-administrativa propia (tentas, capitanías, ayllus, marcas y sindicatos).

Los últimos acontecimientos ocurridos en el denominado ‘octubre rojo’ donde los sectores populares e indígenas originarios aliados reclamamos la nacionalización de los hidrocarburos y planteamos la necesidad de refundar el país mediante la Asamblea Constituyente con auténtica participación de las mayorías hasta ahora excluidas.   

Estos acontecimientos significaron un desenlace de la tensión histórica entre las dos fuerzas arriba descritas poniendo en evidencia la imperiosa necesidad de una transformación radical que abarque: la constitución de un Estado plurinacional, cambios en las relaciones entre las fuerzas sociales, en la economía, en la gestión territorial y en las formas de organización y participación política.

2. Análisis y evaluación  de la problemática educativa

2.1. Cobertura y permanencia escolar (nacional y en EIB)

- Cobertura y permanencia a nivel nacional

Según el Sistema de Información Educativa (SIE), con la Reforma Educativa la cobertura escolar de la primaria y la secundaria ha aumentado en relación a los datos estadísticos registrados antes de la aplicación de la Reforma. De acuerdo al Censo Nacional de 2001, 80% de los niños y jóvenes que tienen entre 6 y 19 años asisten a algún centro educativo. Son más los varones que las mujeres que asisten a la escuela. La cobertura escolar en el área urbana es de 83%, mientras en el área rural es de 75%.

De cada 10 niños y niñas en edad escolar, en el área rural, 3 no estudian porque la mayoría de las unidades educativas solamente llega a segundo ciclo de primaria. La primaria completa solamente está disponible en las unidades centrales de núcleo y la secundaria es un privilegio de algunos distritos educativos, además se ubica en pueblos de mayor concentración poblacional.

Los datos nacionales muestran que la repitencia escolar ha bajado de 7,0% en 1997 a 4,9% en el año 2000; aunque muchos padres consideran que “Otros sin saber están pasando de curso. Ya están en tercero pero no saben leer ni escribir”. En el área rural, algunos niños son obligados a repetir un curso porque en su comunidad no existe la primaria completa y también para completar la cantidad de alumnos que exige la asignación de un ítem.

Pasando a analizar el abandono escolar, en 1997 aproximadamente 10 de cada 100 escolares abandonaban la escuela sin terminar la primaria; en el año 2001 esta tasa bajó a 6. En el área rural el abandono se debe principalmente a tres razones: no existe la primaria completa en la mayoría de las escuelas, dificultades económicas y que los niños, niñas y jóvenes también deben trabajar para el sustento familiar.

- Cobertura y permanencia en EIB

En cuanto a la cobertura de la Educación Intercultural Bilingüe[4], la enseñanza bilingüe en lenguas originarias – castellano se da  en 8 de los 9 departamentos del país (excepto en Pando). La EIB solamente se aplica en 10% de los centros educativos del país, por lo que hay miles de niños y niñas que todavía no reciben educación en la lengua que mejor conocen y hablan. La EIB se aplica, hasta la fecha, en el primer y segundo ciclo de primaria y no en los demás ciclos y niveles de la educación, como establece la Ley de Reforma Educativa.

Uno de los factores que ha afectado la permanencia de los niños en la escuela es la enseñanza en lengua originaria (en el caso del quechua y aimara). Al ver que a sus hijos solamente les enseñan en lengua originaria algunos padres hacen un sacrificio por llevarlos a estudiar a los pueblos o a la ciudad donde se enseña en castellano. No ocurre lo mismo en el caso guaraní, donde la enseñanza bilingüe (guaraní-castellano) incide positivamente en la permanencia escolar.

Las Unidades Educativas que incorporan la lengua Quechua suman 1404, Aimara 887, Guarani 84 y en las diferentes lenguas de las tierras bajas 117: el Bésiro se enseña en 18 Unidades Educativas; el Guarayú en 14; y otras lenguas, en 85 Unidades Educativas que seguramente se refieren a las lenguas Moxeña, Tsimane, Ayoreo, Sirionó, Chácobo y Weenhayek (Albó y Anaya 2003).

2.2. Percepciones de la comunidad educativa sobre la EIB

- Respecto a los niños y niñas

La EIB contribuye al fortalecimiento de la autoestima y la identidad cultural de los educandos. Dependiendo del trabajo y compromiso de algunos maestros, ahora se puede ver niños y niñas más sociables, más participativos y más interpeladores. Aunque todavía, esta situación se restringe al ámbito escolar, faltando aún establecer relaciones interpersonales más abiertas en los ámbitos familiares, comunitarios y sociales.

Un aspecto que es visto como una desventaja por parte de los padres de familia, es que algunos educandos “no hacen caso a los profesores, ya no saludan a los mayores y hasta en la casa se vuelven malcriados”. Al ser éste un criterio mayoritario será bueno reflexionar más sobre el libertinaje y la disciplina escolar que los padres de familia exigen con relación a las normas de convivencia comunitaria.

En el caso de la amazonía, las actividades de aula relacionadas con la cultura y los saberes de los educandos han permitido demostrar creatividad, destreza y habilidades manuales de los niños y niñas; al mismo tiempo, han despertado el interés por aprender y conservar estos conocimientos y saberes de la comunidad.

- Respecto a los maestros y maestras

Debido a la formación conductista y vertical que recibieron los maestros en el anterior sistema, muchos todavía mantienen las características del verticalismo en su trabajo de aula. A esto se suma la falta de compromiso y responsabilidad para asumir los cambios que plantea la educación actual, además de la fuerte influencia sindical que por consigna se opuso a la implantación de la Reforma Educativa.  

También se advierte la falta de pertinencia lingüística y cultural en la designación de maestros a las diferentes unidades educativas de contextos donde la lengua predominante es una lengua originaria, de manera que no responden a las demandas y necesidades de los educandos, ni a la realidad de las comunidades. Esta situación se da muchas veces por influencias político partidarias y por la existencia de corrupción en los niveles administrativos.

- Respecto a los padres y madres de familia

A pesar de que la participación social es una conquista de las organizaciones de base y la existencia de una normativa en materia educativa, existen limitaciones impuestas por los docentes y directores para una efectiva participación de los padres y madres de familia en el proceso de educación de sus hijos; en algunos casos, los mismos padres autolimitan su participación.

- Respecto a las juntas escolares

Las Juntas Educativas (Escolares, de Núcleo y de Distrito), a pesar de poseer información, muchas no asumen sus roles por falta de conocimiento en profundidad y por la falta de políticas de seguimiento; es decir, no supervisan la gestión escolar, no participan en la definición de contenidos de proyectos educativos, ni participan en los procesos de evaluación, entre otros. Tan sólo se abocan a llevar el control de asistencia de los maestros y maestras en las unidades educativas, lo que ha hecho que las autoridades educativas, personal administrativo y maestros los vean como fiscalizadores de su trabajo de aula.

2.3.Participación social en educación

2.3.1. Juntas educativas

La participación social en educación contempla que los padres de familia y la comunidad en su conjunto deben deliberar, analizar, plantear modificaciones o reorientar las acciones dentro del sistema educativo. En este marco, algunas Juntas Educativas fueron dejando de lado su rol servicial de auxiliar de los profesores para desempeñar otras funciones. Sin embargo, se identifican algunas dificultades que desvirtúan la participación en instancias decisivas del quehacer educativo:

- Las Juntas Escolares, Nucleares y Distritales tienen fuerte resistencia de las organizaciones del magisterio, porque ven en ellos un peligro que resta el poder tradicionalmente ejercido por el maestro en la gestión educativa.

- En muchos casos, los miembros de las Juntas Escolares fueron relegados a un plano marginal por falta de conocimiento a profundidad de sus funciones en la planificación, ejecución y evaluación de la gestión educativa, se limita a actividades de apoyo administrativo y logístico.

- Continúan las relaciones asimétricas y de hegemonía de autoridades educativas en distintos niveles hacia las autoridades comunales y los padres de familia. Por ejemplo, hay miembros de Juntas que tienen temor de hablar o cuestionar, a veces los directores no escuchan a las Juntas y deciden solos, incluso algunas autoridades educativas utilizan indebidamente los sellos y libros de acta de las Juntas de Núcleo y de Distrito. Así, la Junta figura aprobando con su sello cosas que no conoce.

- Un factor que limita la participación de las Juntas es que el calendario escolar no considera las actividades agropecuarias, de pesca, caza, recolección y situaciones de movilidad social según las características socioeconómicas y culturales de los pueblos.

- Las formas de organización y la estructura de participación social en educación rompen los mecanismos de organización y gestión comunitaria propios de las naciones indígenas originarias.

- Los programas de capacitación y de formación para profesores no consideran la importancia de los mecanismos de participación social en educación.

- El D. S. Nº. 25273 sobre participación popular distorsiona el rol de las Juntas, dándoles un carácter más “policiaco”, por su visión eminentemente urbana  no es aplicable en el área rural.

Por otro lado, los Consejos Departamentales en Educación son recientes en su organización,  su composición y funcionamiento responden más a una lógica urbana, sin la participación de representantes de las naciones indígenas originarias. Se advierte que en su conformación hay una fuerte influencia político partidaria que desvirtúa los objetivos para los cuales fueron creados.   

2.3.2. Consejos Educativos de Pueblos Indígenas y Originarios

Las naciones indígenas originarias desde antes de la Reforma Educativa venimos desarrollando estrategias de participación comunitaria en acciones educativas. Este proceso se fue profundizando a partir de 1991, con la propuesta de la CSUTCB y la APG que, junto a algunas comunidades, reorientaron los roles y funciones de la Juntas Escolares encaminadas a la participación en procesos curriculares e institucionales. 

La CSUTCB, CIDOB, APG, CONMERB y otros sectores sociales plantearon una Educación Intercultural Bilingüe que posteriormente fue asumida por el Estado, a través de la ley de Reforma Educativa, que posibilitó la creación de los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios[5].

A partir de 1997, los CEPOs adquirieron institucionalidad y comenzaron a realizar acciones de sensibilización y orientación, logrando algunos cambios en las actitudes de los profesores, Juntas Educativas, dirigentes y padres de familia respecto a su participación para el mejoramiento de la calidad de la educación.

Las relaciones de los CEPOs con el Ministerio de Educación y con algunos SEDUCAs son todavía débiles por cambios permanentes de autoridades, debido a razones político partidarias y a la falta de conocimiento de la existencia y atribuciones de los CEPOs.

A pesar de sus limitaciones para incidir en la definición de políticas educativas, los CEPOs han contribuido favorablemente en la definición de algunas líneas de acción relacionadas con la EIB y la participación social en educación, principalmente en la educación primaria y la formación docente.

Sin embargo, en la actualidad, los CEPOs son solamente órganos consultivos en la definición de políticas educativas para las naciones indígenas originarias.

2.3.3. Congreso Nacional de Educación

En cumplimiento al Art. 6 de la Ley de Reforma Educativa y de otros artículos del D.S. Nº 23949 referidos a la conformación del Consejo Nacional de Educación (CONED) y, ante todo, por la fuerte presión de los acontecimientos de octubre del 2003, recién el Estado asume su responsabilidad y la voluntad de constituir el CONED conformado por diferentes instancias y organizaciones representativas de la sociedad boliviana. Actualmente, el CONED amparado en un reglamento de carácter transitorio y en uso de sus atribuciones, convoca al II Congreso Nacional de Educación para el 2005.  

La estructura y conformación numérica de los miembros del CONED no responde a la realidad sociocultural y poblacional del país. Siendo que la población indígena originaria se constituye en la mayoría con un 70% de la población nacional aproximadamente, en el CONED hay una presencia minoritaria de las naciones indígenas originarias.

Por otro lado, esta instancia máxima de participación social en educación, al ser presidida por el Ministerio de Educación se convierte en juez y parte de las acciones educativas desarrolladas en el país, lo que no garantiza el cumplimiento de sus resoluciones.

2.4. Organización curricular

2.4.1. Niveles, ciclos, modalidades

La estructura curricular del actual Sistema Educativo Nacional (SEN) organizado en niveles y ciclos no ha tenido su aplicabilidad completa y efectiva a lo largo del período de implementación de la Reforma Educativa.

Por otra parte, esta estructura curricular no responde a la cosmovisión y formas de organizar las actividades socioproductivas de las naciones indígenas originarias y de otros sectores sociales. Esta forma de organización en niveles y ciclos de aprendizaje no es compatible con los procesos de inserción[6] de los niños y niñas a los sistemas productivos familiares y comunitarios.

El proceso de inserción de los niños y niñas en las actividades productivas comienza con la realización de tareas que requieren menos esfuerzo y acordes a su edad, pasando gradualmente hacia otras actividades que requieren mayor responsabilidad entre ellas algunas actividades agrícolas, pecuarias y comerciales hasta incorporarse plenamente en la actividad productiva según el contexto sociocultural. 

En cuanto a las modalidades planteadas en la Reforma Educativa, para el área dispersa han tenido una aplicación parcial, centrándose principalmente en las modalidades de lengua, en tanto que las modalidades de aprendizaje, docencia y atención continúan en el sistema anterior, teniendo mayor aplicabilidad en áreas concentradas.

2.4.2. Educación inicial

Actualmente, el Nivel Inicial se aplica principalmente en áreas concentradas y no así en áreas dispersas con población indígena originaria.

La atención de niños y niñas menores de 6 años en las naciones indígenas originarias ha sido asumida por algunas organizaciones no gubernamentales; estas experiencias de formación inicial, al ser escolarizadas, no guardan relación entre las formas de socialización de los niños y niñas con las prácticas de producción comunitaria. La forma cómo se aplica los programas de este nivel se enmarcan más desde una visión urbana y escolarizada. El hecho de que se haya organizado centros de educación inicial presencial desestructura la dinámica de trabajo de los padres y madres de familia, cuando tienen que dedicar un tiempo adicional al margen de sus actividades propias para llevar y recoger a sus hijos de estos centros. Esta situación se complejiza aún más cuando se constituye en un requisito para el ingreso al nivel primario. 

2.4.3. Educación primaria

2.4.3.1. Enfoque pedagógico

El enfoque pedagógico de la Reforma Educativa es intercultural bilingüe, constructivista, contextualizada y participativa.

Con la pedagogía constructivista los niños y niñas participan activamente en la construcción de sus aprendizajes. La mejor estrategia para lograr esto es que los niños y niñas realicen actividades educativas en contextos y con materiales que ellos conocen; ya no tienen que memorizar cosas sin sentido. Sin embargo, pocos padres y madres han visto que sus hijos apliquen en el contexto lo que les explican en el aula. Esto puede ser por falta de información de parte de los profesores a los padres y madres de familia sobre los objetivos y la metodología que desarrollan.

Este enfoque pedagógico está siendo mal aplicado en las unidades educativas, ya que la versión de los padres de familia es que la Reforma Educativa no avanza porque los niños y niñas “no adelantan, sólo se dedican a jugar en las escuelas y los alumnos de quinto no saben leer, como antes lo hacían con el libro Alborada”. Sin embargo, en algunas unidades educativas los niños y niñas muestran avances significativos en lectura y escritura en lenguas originarias y castellano, además de elevar su autoestima y fortalecer su identidad cultural.

2.4.3.2. Tronco común y ramas diversificadas

Los docentes, las juntas educativas y la comunidad en general no han sido suficientemente informadas por el nivel central sobre la estructura del currículo de la Reforma Educativa, que está conformado por:

- Un tronco común, que comprende las competencias básicas que adquieren y desarrollan todos los niños y niñas del territorio boliviano.

- Las ramas diversificadas, orientado a la adquisición y desarrollo de competencias y contenidos complementarios de diversos contextos ecoregionales y situaciones socioculturales, productivas, locales y regionales.

En la práctica, la mayoría de las escuelas trabajan solamente con los módulos, que desarrollan las competencias del tronco común. El Ministerio de Educación no ha diseñado una estructura operativa, ni una metodología concreta para la construcción de las ramas diversificadas. Tampoco se ha conformado equipos técnicos en las Direcciones Distritales de Educación para la elaboración del currículo diversificado, conforme al Artículo 14 del D. S. Nº 23950 de la Estructura Curricular. 

Los profesores desconocen la posibilidad de elaborar ramas diversificadas y tampoco saben cómo hacerlo. Los padres de familia ni las autoridades educativas tienen una comprensión cabal de la diversificación curricular. Además, los materiales y guías ya vienen diseñados desde el nivel central. No se ha capacitado al personal técnico de los distritos educativos ni de las Direcciones Departamentales de Educación para este efecto. No se ha asignado presupuesto para la investigación de las necesidades de aprendizajes locales y/o regionales, que serían la fuente principal para la elaboración de las ramas diversificadas del currículo.

2.4.3.3. Calendario escolar regionalizado

A pesar de que la creación de calendarios escolares regionalizados está considerada en la Ley de Reforma Educativa, el Ministerio de Educación y algunas Direcciones Departamentales de Educación siguen decidiendo el calendario escolar que debe regir en el país y en algunos distritos.

Los calendarios fijados desde el nivel central no corresponden a una gestión territorial de la educación porque no consideran los ciclos de la vida de las comunidades y de otros sectores sociales a los que pertenecen los niños y niñas. Las épocas de trabajos agrícolas, como la siembra y la cosecha, las fiestas ligadas a la producción, caza, pesca, la recolección, las migraciones estacionales y otros, son épocas fundamentales para el aprendizaje por parte de los niños y niñas. Todas estas actividades son parte del proceso de socialización en la vida comunitaria; sin embargo, se cruzan con las actividades de un calendario escolar que no las integra en la educación. Un ejemplo positivo de adecuación del calendario es la experiencia del pueblo Weenhayek, que inicia sus actividades escolares en el mes de agosto y finaliza en abril, respetando su actividad pesquera.

2.4.3.4. Las transversales

El desarrollo de competencias en las transversales como la Educación para la Equidad de Género, para la Democracia, para el Medio Ambiente y para la Salud y la Sexualidad responden a un enfoque y visiones del mundo que no coinciden con la visión de las naciones indígenas originarias.

Muchos profesores saben poco sobre cómo abordar y evaluar las transversales. Los padres de familia también están poco informados sobre la existencia y la obligatoriedad de desarrollar estos temas para que la educación contribuya a la reflexión y solución de problemas de la realidad local.

2.4.3.5. El sistema desgraduado

La falta de comprensión didáctica de los “grupos de nivel”, como consecuencia de la “desgraduación del sistema educativo”, desorientó a los maestros al no haber recibido información y orientación adecuada sobre cómo implementar esta modalidad en las unidades educativas para atender eficientemente a diferentes grupos de nivel en un aula. Por lo tanto, los procesos de enseñanza y de aprendizaje no fueron cabalmente puestos en práctica. A esto se suma la falta de una adecuada aplicación del sistema de evaluación.

Además, pedagógica y administrativamente se sigue trabajando con grados atendidos cada uno por un maestro y en algunos casos hasta con varios grados atendidos por un solo maestro, esto por las condiciones de infraestructura y la carencia de alumnos y de ítems, entre otras razones. 

La percepción de los padres y madres de familia respecto al sistema desgraduado es que los alumnos repiten el curso por varios años y no avanzan en su aprendizaje.

Por otro lado, los Institutos Normales Superiores (INS) tampoco contemplan esta situación dentro de su diseño curricular para la formación de los nuevos maestros.

2.4.3.6. Los módulos educativos para primaria

El problema central de los módulos de la Reforma Educativa es que han sido elaborados por consultores individuales que trabajan en la ciudad de La Paz y no por equipos multidisciplinarios que trabajan en las regiones donde los módulos serán utilizados. Por otro lado, los padres de familia cuestionan el hecho de que los módulos que llegaron a sus unidades educativas sean monolingües en lenguas indígenas originarias. Además, muchas escuelas solamente ofrecen los tres o cuatro primeros años de escolaridad, por lo que no llegan a ingresar a la enseñanza del castellano.

Los módulos han sido elaborados solamente para el Primer y Segundo Ciclo de la Educación Primaria, en base a cuatro grandes regiones sociolingüísticas (aimara, quechua, guaraní y castellano); sin embargo, no se adecuan a la diversidad sociolingüística existente al interior de cada pueblo. Por su parte, los profesores no fueron capacitados para hacer la adecuación lingüística y cultural correspondiente, lo que ha generado protestas y rechazo a su uso.

En la región amazónica y oriental sólo se aplica los módulos en castellano porque sencillamente no se ha elaborado módulos en otras lenguas. Estos módulos no responden en ninguna medida a la situación sociocultural, territorial y a las cosmovisiones de las más de 30 naciones indígenas. En algunos pueblos donde trabaja el Programa Amazónico en Educación Intercultural Bilingüe (PAEIB), sólo se utiliza otros materiales producidos en lenguas indígenas. Este proyecto produce materiales en bésiro, guarayo, mojeño ignaciano, mojeño trinitario, tsimané, ayoreo, sirionó y weenhayek. Mientras que en la región guaraní, quechua y aimara no se utiliza otros materiales educativos elaborados por las propias naciones indígenas originarias que apoyen a la implementación de la educación intercultural bilingüe en las escuelas.

Los maestros utilizan rígidamente y sin reflexión los módulos de aprendizaje, debido a que no conocen a profundidad su uso porque no han recibido ni la formación ni la capacitación adecuada. En algunas unidades educativas los módulos fueron utilizados sólo cuando el asesor pedagógico estaba presente en el aula y durante su ausencia se utilizaba textos con enfoque de lectura y escritura tradicional y en castellano.

2.4.3.7. La evaluación de aprendizajes

Los padres y madres de familia indican que las carpetas de evaluación, además de llegar tarde, no son claras para conocer el grado de aprovechamiento de sus hijos y a fin de año no saben si han pasado o no de curso. Además, como de todas formas los niños van a pasar de año sin una evaluación final, algunos padres se descuidan de controlar su aprendizaje.

Los instrumentos de evaluación cuyos resultados se expresan en las carpetas no reflejan el real rendimiento y logro de competencias de los educandos, porque para su llenado no se ha seguido de manera sistemática y gradual todo el proceso. De esta manera, sólo reflejan la apreciación subjetiva del maestro.

Otra dificultad de este nuevo enfoque de evaluación tiene que ver con la elaboración de las carpetas en lengua castellana y que fueron traducidas a las lenguas originarias incorporando términos desconocidos por los maestros.

2.4.3.8. Desarrollo de las lenguas en la EIB

Para las naciones indígenas originarias identificados con la cultura, el uso de nuestras lenguas en la educación es importante porque cumple tres funciones fundamentales: es un medio de comunicación familiar y social; es un instrumento de construcción de aprendizajes y conocimientos en la familia y en la escuela; y es un medio de estudio y desarrollo de la misma lengua.

Gracias a que hablamos nuestras lenguas nos sentimos parte de nuestras naciones indígenas originarias, con cosmovisión y lógica propias. Nuestras lenguas son símbolos de nuestra identidad y sirven para comunicarnos todos los días. Por eso la enseñanza de y en estas lenguas en la escuela es parte del fortalecimiento de nuestras culturas.

Sin embargo, en enfoque de la educación bilingüe está siendo mal aplicado en tanto operativamente clasifica en: unidades educativas de áreas dispersas que reciben educación bilingüe (aimara, quechua y guaraní) y unidades educativas de áreas concentradas que reciben educación monolingüe en castellano. Como se verá a continuación, este enfoque tiene consecuencias negativas para poblaciones con diferentes características sociolingüísticas.

- Las lenguas indígenas y originarias como L1 para niños indígenas y originarios

Hasta el presente, diversos programas experimentales de educación bilingüe (PER 1, PEIA), hasta la misma Reforma Educativa han utilizado a las lenguas indígenas y originarias como lengua instrumental en el proceso educativo. Los esfuerzos técnicos y metodológicos se han concentrado en este enfoque, a diferencia del PEIB que se caracterizó por desarrollar la lengua indígena originaria en procesos de enseñanza y de aprendizaje.

En aquellos lugares donde se trabaja la educación bilingüe con una metodología adecuada, donde se cuenta con maestros comprometidos con el desarrollo de la lengua originaria, donde hay resultados en el aprendizaje de los niños y niñas y donde la organización está fortalecida y con claridad política, los padres y madres de familia están de acuerdo y demandan el uso de las lenguas indígenas y originarias en la escuela. Los niños y niñas leen y escriben, rescatando los conocimientos y saberes de su cultura, en su lengua materna y en castellano con mayor grado de comprensión y agrado.

Por otro lado, la percepción de los comunarios es que los niños tardan mucho más que antes en lograr leer y escribir comprensivamente. Esta apreciación puede deberse a que con la educación tradicional los niños aprendían más rápido a descifrar las letras y las palabras, pero no entendían lo que querían decir. Aparentemente sabían leer pero no entendían los mensajes, ni eran capaces de hacer redacciones propias. Según la nueva metodología de enseñanza de lecto-escritura, los niños deben aprender a leer y escribir entendiendo los mensajes y en procesos reales de comunicación, por eso el aprendizaje en dos lenguas puede ser más lento, pero es también más efectivo.

Históricamente el desarrollo de las lenguas indígenas y originarias ha sido truncado por el proceso de castellanización forzosa implantado por el sistema educativo anterior, siendo el resultado de esta educación la desvaloración y negación de la lengua y la pérdida de identidad cultural de los estudiantes. Este fenómeno, en la actualidad, aún permanece en muchas familias. También los maestros, como consecuencia de su formación en el sistema anterior, han promovido el rechazo de las lenguas indígenas originarias en el proceso educativo.

Por eso, después de más de 500 años de desprecio a nuestras culturas y a nuestras lenguas y más de 50 años de aculturación promovida por el Código de la Educación Boliviana, muchos padres y madres de familia han sido convencidos de que la enseñanza en lenguas indígenas originarias se constituye en un factor de atraso para los pueblos. La observación a la enseñanza en nuestras lenguas se confunde con la demanda legítima de saber castellano porque, como dicen los padres y madres de familia: “para ir a algún lado necesitamos el castellano, nosotros no sabemos leer ni escribir en nuestra lengua”.

- Las lenguas indígenas y originarias como L2 para niños indígenas

Oficialmente ninguna unidad educativa, sea de las áreas concentradas o dispersas, ha iniciado la enseñanza de las lenguas indígenas originarias con metodología de segunda lengua (L2). A pesar que en la Ley de Reforma Educativa está prevista la enseñanza de las lenguas indígenas originarias como segunda lengua, éstas continúan sufriendo un proceso de desplazamiento y pérdida con la migración a los centros urbanos por una parte y, por otra, por los procesos de castellanización aplicados por el sistema anterior, siendo que en estos casos los padres tienden a no transmitir su lengua a sus hijos.

- El castellano como L2 para niños indígenas y originarios

En gran parte de las unidades educativas del área rural no se está enseñando el castellano como segunda lengua y por eso los padres rechazan la enseñanza monolingüe en lenguas indígenas y originarias, proponen que la enseñanza sea bilingüe desde el principio. Por otro lado, los maestros tienen muchas limitaciones en su formación y capacitación para la enseñanza del castellano como segunda lengua. Además, no explican las ventajas que tiene para cualquier niño, aprender primero a hablar, leer y escribir en su lengua, para luego poder transferir esas habilidades a varias otras lenguas.

A pesar de haber sido la lengua de opresión, el aprendizaje del castellano como segunda lengua es una necesidad fundamental y un derecho irrenunciable de las naciones indígenas originarias. En países como el nuestro, en el que existen relaciones asimétricas de poder, una auténtica identidad, seguridad y creatividad se complementa con la adquisición de otra lengua más instrumental, en este caso el castellano. Esto permitirá adquirir conocimientos y saberes de otras culturas.

Existen algunas limitaciones técnicas para la enseñanza del castellano como segunda lengua en áreas dispersas. Si bien hay materiales para la enseñanza del castellano con metodología de segunda lengua, los docentes no han recibido una capacitación técnica que les permita utilizar estos materiales, quedando en muchos casos sólo como parte del inventario pasivo de las unidades educativas. Como se ve, hay una necesidad sentida de consolidar una metodología para la enseñanza de una segunda lengua, tomando en cuenta todos los factores limitantes en el mismo.

Recientemente (2002-2003), se inició una experiencia piloto en la enseñanza del castellano como segunda lengua, que posibilitó a muchos maestros conocer y aplicar con mayor propiedad metodologías de segundas lenguas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Experiencia que quedó trunca por determinados factores externos al proyecto.

- Las lenguas indígenas y originarias como L2 para niños castellanohablantes

Una de las mayores críticas a la implementación de la educación bilingüe es que está dirigida solamente al área rural. Así se continúa generando discriminación y relaciones desiguales entre la población hablante de lenguas originarias y la que habla castellano. Por eso, los padres y madres de familia consideran que las lenguas indígenas originarias también se enseñen en las unidades educativas de niños castellano hablantes. Sin embargo, hasta la fecha no se han hecho acciones concretas para cumplir con el mandato de la Ley de Reforma Educativa, que en el Art. 11 del D.S. Nº 23950 señala: “el currículo nacional es además bilingüe para todo el sistema educativo, comenzando a aplicarse en la educación primaria, para ir avanzando gradual y progresivamente en todo el sistema [...]“.

No existen políticas lingüísticas ni educativas dirigidas al desarrollo de la educación intercultural y bilingüe en contextos urbanos. De hecho, en los decretos reglamentarios de la misma ley, la enseñanza de las lenguas originarias como segunda lengua para los niños y niñas monolingües en castellano no es obligatoria. De este modo, se pierde una oportunidad de que la educación bilingüe contribuya al respeto de la diversidad lingüística y a la mejoría de la comunicación interétnica.

- Los contextos plurilingües.

Otra situación que se ha descuidado con la implementación de la educación bilingüe es la de los contextos donde se habla más de dos lenguas indígenas originarias y el castellano. En algunos casos se opta por trabajar con los módulos de la lengua indígena originaria predominante y en la que se dispone de módulos, descuidando las otras lenguas. En otros, se prefiere adoptar los módulos en castellano, atentando contra las otras lenguas indígenas originarias. Esta situación se da, por ejemplo, en aquellos contextos donde conviven dos o más naciones indígenas originarias, cada uno con sus propias características socioculturales y lingüísticas, como es el caso de los pueblos indígenas Mojeños, Yuracaré y Tsimané.

- El aprendizaje de lenguas extranjeras

La enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras en el área dispersa tiene muchas limitaciones, porque no se cuenta con maestros especialistas para enseñar con metodologías de segundas lenguas y, además, porque no existe centros de enseñanza de estas lenguas. Por tanto, las lenguas extranjeras preferentemente se constituyen en un privilegio y una herramienta de dominación de las clases gobernantes.

2.4.4. Educación secundaria

La Reforma Educativa ha priorizado su implementación a la educación primaria, originando desfases pedagógicos por falta de previsión para su continuidad en la secundaria, que mantiene el enfoque tradicional en la formación de los educandos.

Las posibilidades de acceso de los jóvenes de las naciones indígenas originarias a la educación secundaria son restringidas por múltiples situaciones sociales, económicas e históricas y por bajos niveles de cobertura, en vista de que para continuar sus estudios, estos jóvenes necesariamente tienen que trasladarse a los centros urbanos, periurbanos y/o centros de mayor población.

La organización curricular de la educación secundaria no atiende las diferencias educativas, lingüísticas y culturales de los alumnos. Todos se someten a una educación unicultural y monolingüe en castellano[7], que no recibe los aportes de culturas locales y regionales (originarias indígenas, migrantes, trabajadores y otras) y se prioriza saberes y contenidos foráneos incluyendo las lenguas extranjeras como inglés y francés. Esta situación se replica con los estudiantes del área rural, donde se desvaloriza los conocimientos culturales que han desarrollado durante su vida. De esta manera, en este nivel se construye aprendizajes que van en desmedro de la identidad cultural y los conocimientos previos de los jóvenes indígenas originarios y de otros sectores sociales para incorporarlos a un sistema único, acelerando los procesos de aculturación y pérdida de la lengua.

A los jóvenes que estudian en la secundaria, tanto en unidades educativas del área dispersa como en programas de educación acelerada, prácticamente les resulta  imposible transferirse con éxito a una secundaria urbana. En algunos colegios urbanos no se recibe a alumnos procedentes de áreas rurales; y si se los recibe, se les rebaja un año de escolaridad. Así, estos jóvenes, una vez aceptados, tienen que realizar grandes esfuerzos para poder “nivelarse” y culminar sus estudios.

En los colegios del área rural los estudiantes no son atendidos por maestros especialistas en las diferentes áreas del currículo; consiguientemente, los bachilleres tienen mayores dificultades para continuar estudios en educación superior, porque reciben una deficiente formación en el nivel secundario.

La formación del bachiller no contempla la capacitación a los jóvenes en ninguna área relacionada con la demanda productiva y laboral.

En el área dispersa existen colegios técnico humanísticos que no cuentan con el equipamiento necesario, ni los recursos humanos cualificados para garantizar una formación técnica adecuada a los estudiantes, de manera que les permita generar procesos productivos en sus comunidades de origen y/o en los centros urbanos; al contrario, desestructura procesos de socialización comunitaria ligados a la organización, producción y cosmovisión de las naciones indígenas originarias. Por tanto, el calendario escolar en la secundaria tampoco contempla estas características socioproductivas y laborales.

2.4.5. Educación alternativa

La educación alternativa se ha caracterizado por proporcionar una atención marginal orientada sólo a complementar la formación de las personas excluidas de la educación formal. Esta diferenciación de atención se agudiza mucho más en contextos de poblaciones indígenas originarias, donde se ha priorizado su implementación sólo a partir de los Centros de Educación Técnica Humanística y Agropecuaria (CETHA), atendiendo a una minoría de la población demandante. Además, estos centros de formación funcionan principalmente con el apoyo financiero, administrativo y técnico de instituciones privadas, la iglesia y organismos no gubernamentales donde el Estado se limita sólo a la dotación de ítems.

Gran parte de los programas de estudio en educación alternativa no consideran el enfoque de la EIB y no responden a las características socioeconómicas, culturales y lingüísticas de las naciones indígenas originarias, así como tampoco responden a las expectativas de nuestras poblaciones en cuanto a formación de recursos humanos.

Por otro lado, los programas de alfabetización[8] no consideran los conocimientos y experiencias adquiridos por las personas a lo largo de toda su vida.

2.4.6. Educación superior

2.4.6.1. Formación docente

- Los Institutos Normales Superiores

Del total de 18 INS del país, sólo nueve[9] trabajan con el enfoque de EIB. Estos reciben apoyo de la Cooperación Internacional (P.INS-EIB) con asistencia técnica, equipamiento y bibliografía, lo que ha garantizado la implementación de la EIB, pero a la conclusión de este proyecto quedará incierta la continuidad de trabajo en esta modalidad educativa.

En los Institutos Normales Superiores en Educación Intercultural  Bilingüe (INS-EIB) se constata que hay limitaciones en el manejo de la lengua originaria y de estrategias metodológicas para la enseñanza de primera y segunda lengua. En algunos casos, los maestros egresados de estos INS siguen realizando prácticas pedagógicas y disciplinarias tradicionales, las copias y los dictados, aunque luego ingresan a la producción significativa de textos.

En la actualidad, el enfoque bilingüe en los INS es desarrollado solamente por los profesores de lenguas nativas o de segunda lengua, mientras que las otras áreas del currículo de formación docente continúan desarrollándose en castellano.

También se observa dificultades para concretar la interculturalidad en el aula, ya que el intento de relacionar la sabiduría indígena originaria con los saberes “universales” a nivel del diseño y desarrollo curricular es aún un desafío. Hasta ahora, en gran medida, la incorporación del saber originario ha derivado de una suerte de “folclorización” muy distante del proceso mismo de construcción intercultural de aprendizajes.

- Bachillerato pedagógico

Se ha creado el bachillerato pedagógico como un programa emergente para reparar la falta de maestros con formación pedagógica, principalmente, en unidades educativas alejadas del área dispersa y como una forma de incorporar a actores comunitarios como maestros para desarrollar procesos de enseñanza y de aprendizaje en su lengua y cultura. El bachillerato pedagógico incluye en la secundaria la formación pedagógica y didáctica de las áreas de aprendizaje del primer y segundo ciclo de primaria. Así los jóvenes indígenas originarios quedan habilitados para el ejercicio docente en sus zonas de procedencia.

Las experiencias de formación de maestros mediante el bachillerato pedagógico en la región amazónica y quechua, que cuentan con la participación de las organizaciones locales, tienen resultados importantes en la formación de recursos humanos para sus regiones. Sin embargo, los bachilleres pedagógicos, al corresponder al Nivel Secundario, no son considerados en el escalafón, tampoco en el marco de las políticas de Formación Docente.

- Capacitación para maestros en servicio

La mayoría de los maestros enfrentan su trabajo en educación intercultural y bilingüe con poca capacitación y limitados recursos didácticos. Los profesores abandonan sus lugares de trabajo constantemente para recibir capacitaciones; sin embargo, en la práctica de aula siguen trabajando como antes. Esto demuestra que la capacitación no es suficiente para subsanar los vacíos que deja la formación de maestros.

En cuanto a la aplicación de la educación intercultural y bilingüe, muchos maestros han recibido capacitación en educación bilingüe, pero no en interculturalidad. La generalidad de los padres de familia consultados afirmó que los profesores dicen que ahora solamente se tiene que enseñar en lenguas indígenas originarias, lo que demuestra la falta de capacitación de los profesores. En el caso de la amazonía la capacitación se ha orientado al uso de los módulos en castellano.

La implementación de la educación intercultural bilingüe por parte de los maestros tiene diferentes matices: hay maestros comprometidos y con buena predisposición de contribuir al avance de la educación intercultural y bilingüe en las escuelas de las comunidades indígenas originarias. Estos maestros buscan y demandan mayor capacitación en el enfoque de la EIB.

Por otro lado, hay maestros que no comprenden el enfoque o se mantienen contrarios a la EIB y a la participación social en educación, principalmente porque han tenido una formación y una práctica conductista y/o por consigna sindical.

El Ministerio de Educación no cuenta con un programa de capacitación docente permanente, a esto se suma la falta de interés y compromiso en los docentes para su actualización en la práctica profesional.

- Maestros interinos

Otra de las formas de discriminación que han sufrido tradicionalmente las comunidades del área dispersa más alejadas de los contextos urbanos es la designación de maestros interinos. Si bien el porcentaje de maestros interinos designados se ha reducido, todavía este porcentaje es elevado.

Entre los maestros interinos se ve diferencias en cuanto al interés, vocación y compromiso con la educación de los niños indígenas y originarios, esta situación puede estar condicionada por la inestabilidad laboral a la que están sujetos.

2.4.6.2. Formación universitaria

La formación en las universidades públicas y privadas no responde a las demandas sociales, culturales, lingüísticas, económicas y políticas de la sociedad boliviana, en general, y de la vida de las naciones indígenas originarias, en particular. Los profesionales egresados tienen muchas limitaciones para insertarse en la práctica laboral, por cuanto su formación es más teórica que práctica, además no se desarrolla la lengua originaria. Esta formación teórica es menos pertinente para trabajar con las naciones indígenas originarias.

La oferta académica de las universidades se centra en carreras principalmente humanísticas dejando menos espacio a las carreras técnicas. Las carreras técnicas existentes no guardan relación con las necesidades y problemáticas de las naciones indígenas originarias.

Otro aspecto que limita las oportunidades de continuar estudios superiores para personas con ocupación laboral, es la poca oferta de carreras y horarios de punta adecuados que permitan estas posibilidades de formación.

No hay relación entre la formación secundaria y la universidad. Los conocimientos y competencias desarrolladas en los colegios no le son útiles para el ingreso a las diferentes carreras que oferta la universidad, siendo uno de los factores que imposibilita la continuidad en el sistema y su culminación en los tiempos establecidos.

- Licenciaturas especiales en EIB

Actualmente se cuenta con varias universidades que ofertan programas de Licenciatura Especial en Educación Intercultural Bilingüe para maestros normalistas. Algunas universidades privadas han visto en esta oferta una oportunidad para generar recursos económicos, sin garantizar la calidad de la formación que ofrecen.

No existe un programa de formación a nivel de licenciatura regular en EIB para maestros en servicio, a excepción de las licenciaturas especiales en EIB de universidades públicas (Tomás Frías de Potosí, Universidad Técnica de Oruro y la Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba). En estas licenciaturas son los mismos maestros quienes solventan económicamente sus estudios, ya que el Ministerio no crea las condiciones adecuadas para una formación de calidad y que repercuta en la práctica pedagógica. 

2.5. Gestión institucional

2.5.1. Descentralización

El actual sistema de educación plantea la descentralización administrativa, entendida como un mecanismo para evitar una burocracia y lograr mayor agilidad en la gestión educativa. En la práctica, esta descentralización no tiene aplicabilidad porque su concepción responde a un sistema vertical y autoritario en la toma de decisiones, desde el nivel central atravesando todo el sistema educativo.     

2.5.2. Organización administrativa

2.5.2.1. Estructura administrativa

El actual sistema de administración, al estar enmarcado en los límites territoriales del Estado Nación, rompe los sistemas de administración y gestión territorial de las naciones indígenas originarias porque divide a muchos de los pueblos y genera enemistades y diferencias entre ellos, imposibilitando así la aplicación de las formas y mecanismos propios de administración y control territoriales.  

2.5.2.2. Procesos de selección de autoridades educativas y docentes

Respecto a las autoridades educativas, los procesos de institucionalización (postulación a cargos, concurso de méritos, evaluación, etc.) no son todavía transparentes. La selección de autoridades educativas en todos los niveles (unidades educativas hasta el Ministerio)  se realiza por influencias, favoritismos y cuoteo político-partidario y familiar; sin tomar en cuenta los méritos profesionales, de compromiso y de identidad sociocultural con los pueblos indígenas originarios. Como consecuencia de esta situación, existe autoridades educativas que no conocen la cosmovisión andina, amazónica y chaqueña, no saben la lengua, atentan contra nuestra autoestima cultural, y desestructuran nuestras formas de convivencia sociocultural y organizativa.

2.5.3. Los proyectos educativos

La implementación de los Proyectos Educativos de Núcleo (PEN) permite captar recursos para mejorar la infraestructura, el equipamiento y la calidad educativa.

Sin embargo, también se advierte algunas dificultades como la ejecución que es parcial y lenta; los desembolsos de las alcaldías son inoportunos y se contrata Asistentes Técnicos Regionales (ATR) que desconocen el contexto, por lo que permanecen muy poco tiempo en el campo; hay una dependencia directa de los maestros y directores; por otro lado, no se ha logrado comprometer a los padres de familia en esta iniciativa de una manera notable en la elaboración de los proyectos.

Al ver que los Proyectos Educativos de Núcleo no respondían a la realidad, la problemática y las formas de organización de las naciones indígenas originarias, se crearon los Proyectos Educativos Indígenas (PEI). Las autoridades originarias indígenas participan en la administración de los Proyectos Educativos Indígenas y las comunidades participan en la planificación, ejecución y evaluación de su proyecto. Sin embargo, la gran mayoría de los Proyectos Educativos de Núcleo y Proyectos Educativos Indígenas han priorizado como instrumento pedagógico el área de Lenguaje y Comunicación y no otros ámbitos que reflejen proyectos de vida y pedagogías indígenas originarias.

Los PEIs, desarrollados hasta el momento, tienen muchas deficiencias en cuanto a infraestructura y aspectos pedagógicos como consecuencia de la falta de coordinación con las organizaciones indígenas originarias. También hay problemas de gestión por injerencia político partidaria.

2.5.4. Gestión de los recursos y servicios de apoyo

Con fondos de la cooperación internacional y contraparte del Estado, a través de las alcaldías, se ejecutó la construcción de infraestructura para algunas unidades educativas, desconociendo el derecho legítimo a la consulta y la participación de las naciones indígenas originarias en la asignación y control de los recursos, dando lugar a la corrupción y mal uso de estos fondos. Además, en muchos casos, el diseño de la infraestructura es inadecuado y rompe la lógica paisajística y los usos y costumbres de las comunidades.

Existen unidades educativas que cuentan con numerosos alumnos y no tienen infraestructura suficiente debido a una mala planificación de las Alcaldías que priorizan sus compromisos y deudas político partidarias. La construcción de unidades educativas no ha cubierto todas las demandas de infraestructura, obligando en los hechos a las comunidades indígenas originarias a asumir la construcción, ampliación y refacción de infraestructura. Lamentablemente este esfuerzo no es reconocido ni valorado por el Estado.

Con el argumento de la racionalización de ítems, muchos educandos, principalmente de áreas dispersas, se quedan sin el derecho fundamental de la educación escolar. La distribución actual de ítems se hace en función al número de alumnos y las horas de trabajo de los maestros, criterios que no son pertinentes a las lógicas educativas y de organización territorial y espacial de las naciones indígenas originarias. La distribución de la carga horaria tampoco es compatible con las necesidades educativas y el trabajo requerido en las áreas dispersas.

Por eso, el incremento a la  carga horaria de los docentes, con recursos del HIPIC, no ha servido para cubrir adecuadamente la falta de ítems en unidades educativas del área dispersa. Este aumento, por el contrario, ha hecho que el maestro mida y limite su tiempo de trabajo a las horas asignadas. Antes los profesores del área rural trabajaban sin controlar las horas, de 08:30 a 12:00 y por las tardes de 14:00 a 16:00, haciendo un total mensual de 110 horas. Ahora, considerando que se les paga por horas trabajadas, implantan horarios continuos de 9:00 a 13:00, lo que afecta el rendimiento y la calidad educativa.

Los módulos no han llegado a todos los núcleos de las naciones indígenas originarias en todos los niveles. “Los materiales llegan muy tarde” es la expresión casi generalizada de los padres de familia. De igual modo, señalan que muchas veces los materiales llegan en menor cantidad con relación al número de niños y niñas, o en otros casos, hay excedente de los mismos. También se cometen errores de distribución de los módulos en función a la lengua. Por ejemplo, llegan módulos quechuas y aimaras a pueblos de tierras bajas.

2.5.4.1. Manejo de recursos económicos

Actualmente, la educación en el país está funcionando, en un porcentaje considerable, con financiamiento de la cooperación internacional. A pesar que la Constitución Política del Estado (CPE) señala que la educación es la más alta función del Estado, el Tesoro General de la Nación (TGN) no asigna un presupuesto acorde a las necesidades educativas de las naciones indígenas originarias.

Un porcentaje significativo del presupuesto asignado a la Reforma Educativa ha sido utilizado en un excesivo contrato de consultorías, muchas de ellas sin resultados que favorezcan al mejoramiento de la calidad educativa de las naciones indígenas originarias.

Por otro lado, existe una participación marginal y aislada de las naciones indígenas originarias en el manejo de los recursos económicos destinados a educación en todos los niveles del sistema educativo.

2.5.4.2. Internados y becas

En las naciones indígenas originarias existen pocas personas que logran concluir su formación secundaria para acceder a la formación superior, porque el servicio educativo no garantiza la continuidad de sus estudios en los diferentes niveles. Entre otras razones se puede mencionar que no logran concluir la primaria y secundaria, existen bachilleres que no pueden realizar estudios superiores y profesionales indígenas originarios que no tienen oportunidades y posibilidades de realizar estudios.

Las becas que canaliza el Estado, generalmente, benefician sólo a personas que gozan de influencias político-partidarias y de entornos familiares acomodados y no así a quienes realmente las necesitan. Consecuentemente, la mayor parte de los becarios, al  retornar no prestan servicios ni contribuyen al desarrollo de las naciones indígenas originarias.

2.5.5. Comunicación e información educativa

Entre los medios de comunicación social, que también son medios educativos, existe incidencia y manipulación política en el manejo de la información, desconociendo el derecho a informarse con imparcialidad, veracidad y transparencia.

Por otro lado, cabe señalar que los medios de comunicación masiva, fundamentalmente la televisión, constituyen un peligro de aculturación, pérdida de identidad, autoestima y de valores en la juventud, adolescencia y niñez de las naciones indígenas originarias.

La Unidad de Información y Comunicación del Ministerio de Educación  no tiene políticas claras de sensibilización, ni desarrollo en favor de la EIB para el área rural ni urbana.

Algunos medios de comunicación, como las emisoras radiales y la prensa escrita, vienen aportando en la sensibilización lingüística, generando una actitud positiva en el proceso de apropiación de la EIB.

3. Propuesta Educativa de las Naciones Indígenas Originarias

3.1. Marco filosófico, político y pedagógico de la educación

3.1.1. Fundamentos de la educación

El proceso de reconstitución de las naciones indígenas originarias, demandada permanentemente desde hace 500 años, plantea la fundación y construcción del nuevo Estado boliviano plurinacional, pluricultural y plurilingüe.   

Por lo tanto, la educación debe contribuir a promover la construcción del Estado plurinacional, a partir de la profundización de la democracia participativa comunitaria, la recuperación y fortalecimiento de nuestras propias culturas, ciencia y tecnología, el  reordenamiento territorial con autonomía[10] y un nuevo modelo económico comunitario.

La educación pluricultural, plurilingüe y la participación social en educación, al ser una conquista de las naciones indígenas originarias y del magisterio rural planteada desde las necesidades y demandas de los pueblos, comunidades, tentas, capitanías, ayllus y otras organizaciones como alternativa a la anterior corriente de educación clásica, castellanizante, aculturante y caduca, se constituye en uno de los instrumentos político ideológicos para lograr la fundación del nuevo Estado y la autodeterminación desde la visión de las naciones indígenas originarias.

El nuevo sistema educativo plurinacional, pluricultural y plurilingüe toma como base la conquista de nuestros pueblos de la educación intercultural y bilingüe.

Esta propuesta pretende construir una educación con identidad cultural, lingüística y de calidad, que contribuya a la formación de una sociedad crítica, creativa, participativa, horizontal, equitativa, democrática y recíproca.

El Sistema de Educación Plurinacional desde la mirada indígena originaria es un proyecto inminentemente político, ideológico y filosófico:

Es político, porque por medio de la educación se debe construir una sociedad con autodeterminación comunitaria donde todos tengamos derecho al poder político, económico, social y territorial.

Es ideológico, porque expresa el pensamiento y el modelo de sociedad plurinacional, pluricultural y plurilingüe que demandan nuestras organizaciones, porque contribuye a proyectar nuestro futuro como naciones indígenas y originarias.

Es filosófico, porque se base en nuestros propios valores y principios de nuestra cultura, cosmovisiones, ciencia y tecnología, modelos productivos y económicos basadas en nuestras formas de organización sin descartar los conocimientos de la ciencia y la tecnología universal. 

3.1.2. Principios

Los principios que deben regir el sistema de educación son:

Nuestras cosmovisiones expresadas en la reciprocidad, complementariedad y la interdependencia armónica entre la naturaleza y la sociedad como parte sustancial de la cultura. Esta interrelación está basada en nuestra espiritualidad de profundo respeto a la naturaleza y las formas de vida existentes.

Nuestra gestión territorial con autonomía como un derecho de las naciones indígenas originarias hacia la  autodeterminación, gestión, control y preservación y manejo de nuestros recursos naturales renovables y no renovables existentes en nuestro territorio.

Nuestros sistemas de formación comunitaria, como base para el desarrollo y fortalecimiento de nuestros valores, saberes y conocimientos que orienten la investigación y el acceso al conocimiento de la ciencia y tecnologías contemporáneas.

3.1.3. Bases y fines de la educación

- Fiscal y gratuita

Según la CPE, la educación es la más alta función del Estado; por lo tanto, es su obligación sostener y garantizar la educación integral, obligatoria, fiscal, gratuita y de calidad, en todos sus niveles sin discriminación sociocultural y lingüística en todos los contextos sociogeográficos.

- Plurinacional, pluricultural y plurilingüe

El Sistema Educativo Plurinacional (SEP), en todos sus niveles, es pluricultural y plurilingüe porque permite la defensa y el ejercicio  de nuestros derechos socioculturales, lingüísticos y territoriales. Permite el acceso en igualdad de condiciones y oportunidades a los servicios públicos, sociales y económicos. La educación en cada nación indígena originaria es intercultural y bilingüe porque revitaliza y contribuye al desarrollo y reproducción de nuestras formas de vida, de aprendizaje y nuestros sistemas de organización y de autoridad como derecho irrenunciable y reivindicación de las naciones indígenas originarias.

- Comunitaria y participativa

La educación es comunitaria porque está orientada a generar procesos educativos de complementariedad desde la visión comunitaria en cuanto incentiva el ayni, mink’a, mötiro y otras formas de convivencia social y organizativa; es de participación plena y efectiva en la toma de decisiones de la gestión de políticas educativas públicas, su implementación, seguimiento y evaluación por las organizaciones originarias indígenas  y otros sectores. Los órganos de participación comunitaria y social en educación  trabajan en función a sus propias normas culturales.

- Productiva y territorial

La educación es productiva y territorial porque fortalece la gestión y el control territorial tradicional de las organizaciones indígenas originarias. Es decir, garantiza la protección, conservación, manejo y defensa de la tierra y territorio y todos los recursos naturales desarrollando la interrelación con las diversas formas de vida de la naturaleza.

Genera procesos de producción sobre la base de la ciencia, la sabiduría y las técnicas productivas propias y apropiación de otras formas de producción orientada al desarrollo de las condiciones de vida de las naciones indígenas, originarias y de otros sectores  para alcanzar la “ivimarae”,  “suma qamaña”,  “sumaq kaysay”

- Científica

Es científica porque investiga y sistematiza los conocimientos y saberes desde la cosmovisión de nuestras culturas milenarias para contribuir al desarrollo científico de la humanidad y el acceso a los avances de la ciencia y tecnologías.

- Liberadora

Es liberadora porque busca la  autodeterminación y la reafirmación de las naciones indígenas originarias y de otros sectores, como dueños de sus pensamientos, sentimientos y actitudes individuales, colectivas y comunitarias en el marco de los principios, leyes y valores culturales propios.

- Espiritual

Porque fortalece la espiritualidad desde nuestras propias culturas, respeta la fe y creencia de las naciones indígenas y originarias como parte del derecho que tienen todas las personas sin distinción alguna.

3.1.4. Visión y misión

- Visión

Una educación integral desde las diversidades socioculturales y lingüísticas que construya un Estado y una sociedad plurinacional, pluricultural y plurilingüe con participación y equidad, unidas en la diversidad para el fortalecimiento de la identidad cultural, el logro de la calidad de vida, la autodeterminación, a la consolidación de nuestros derechos territoriales, culturales, sociales, económicos y políticos.

- Misión

Desarrollar una educación plurinacional, pluricultural, plurilingüe[11] acorde a las necesidades y potencialidades socioculturales, económicas, territoriales y políticas fundamentadas en la cosmovisión, identidad, valores culturales y proyectos de vida de las naciones indígenas originarias sin discriminaciones ni exclusiones con un currículo que responda a estas realidades y territorios, con calendarios regionalizados y una auténtica participación social y orgánica. Esto nos permitirá tener equidad e igualdad de oportunidades en la sociedad y acceder a la ciencia y la tecnología.

3.1.5. Objetivos

En el marco de las bases y fines propuestos, son objetivos del Sistema Educativo Plurinacional:

- Desarrollar una educación con identidad cultural, lingüística, territorial y de calidad desde las cosmovisiones propias en la que se cumplan los derechos colectivos y comunitarios de las naciones indígenas originarias.

- Construir un sistema educativo plurinacional, pluricultural y plurilingüe con directa participación legal, consuetudinaria, sustentable y autónoma de las naciones indígenas  originarias sin discriminaciones ni exclusiones.

- Desarrollar políticas educativas que reconozca en su estructura y funcionamiento administrativo y curricular, de acuerdo a la realidad y cosmovisión de cada cultura, valores y principios, saberes, conocimientos complementando con los saberes universales.

- Garantizar la formación permanente y actualizada en todo el Sistema Educativo Plurinacional.

3.2. Órganos de participación comunitaria indígena originaria en educación

Los órganos de participación comunitaria indígena originaria en educación deben ejercer una real participación y con poder de decisión en la formulación de políticas educativas y la gestión de todo el Sistema de Educación Plurinacional.

La estructura de participación social en educación debe responder a las formas de gestión territorial y organizativa (según usos y costumbres) de las naciones indígenas originarias[12].

Todos los niveles de participación social en educación deben tener acceso a la información y control del manejo transparente de los recursos económicos destinados a educación.

3.2.1. Consejos educativos comunitarios[13]

Nuestra participación en educación, como pueblos indígenas originarios y otros sectores sociales, debe abarcar los aspectos curriculares, pedagógicos, institucionales y administrativos y no sólo limitarse al control social, de esta manera orientar la educación intercultural y bilingüe hacia una educación de calidad y garantizar que no se desvincule de la vida de la comunidad, ni fomente la falta de respeto a sus autoridades o a sus formas de vida.

Nuestra participación debe hacer que la educación sea parte del control del territorio y su sistema organizativo de la comunidad y no que la escuela controle nuestro territorio y desestructure nuestro sistema milenario.

El control social en las acciones educativas debe extenderse hacia el trabajo en todos los niveles de la gestión administrativa, desde las unidades educativas hasta el Ministerio de Educación y no sólo aplicarse para el maestro.

Se debe diseñar estrategias de capacitación e información sobre participación social en educación según usos y costumbres de las poblaciones indígenas, originarias y de otros sectores sociales, de modo que los miembros de las juntas educativas puedan cumplir adecuadamente con sus funciones de acuerdo a las características socioeconómicas y culturales de las comunidades.

Abrogar el D.S. Nº 25273, que reglamenta la participación social en educación, por su inaplicabilidad en el contexto de las naciones indígenas originarias. Crear nueva normativa de acuerdo a formas de organización comunitaria.

Diseñar y ejecutar un plan de sensibilización sobre la educación intercultural bilingüe y la participación social en educación dirigido a padres y madres de familia, autoridades comunales, juntas educativas, profesores, directores y estudiantes, a partir de experiencias de implementación de esta modalidad educativa.

3.2.2. Consejos Educativos de las Naciones Indígenas Originarias

Los Consejos Educativos de las Naciones Indígenas Originarias deben tener poder de decisión en el planteamiento de políticas educativas (planificación, implementación, seguimiento y evaluación) en todos los niveles, áreas y modalidades del Sistema Educativo Plurinacional en estrecha coordinación con organizaciones matrices.

3.2.3. Consejo Plurinacional de Educación

El Consejo Plurinacional de Educación, previa reconformación, sobre la base de la realidad sociocultural y poblacional del país, con mayor presencia de naciones indígenas y originarios, se constituye en la instancia máxima de fiscalización, control, seguimiento y evaluación de la aplicación de estas políticas educativas; entre tanto, el Ministerio de Educación debe ser la instancia encargada de ejecutar dichas políticas.

El Consejo Plurinacional de Educación debe ser presidido por una de las instancias de representación de las naciones indígenas originarias, y no por el Ministerio de Educación, de esta manera se fortalecerá la participación social en educación desde las instancias del nivel central para contribuir al mejoramiento de la calidad educativa.

3.2.4. Congreso de la educación

El Congreso Plurinacional de Educación, como instancia máxima de decisión,  define lineamientos y políticas educativas orientadas a todos los sectores de la población boliviana sin discriminación ni exclusión. Por tanto, estas políticas educativas tendrán carácter resolutivo y vinculante (implica que el Estado debe implementar estas resoluciones obligatoriamente).

3.3. Estructura  y organización curricular

3.3.1. Estructura curricular: niveles, ciclos y modalidades

La educación debe contribuir al fortalecimiento de la autodeterminación de las naciones indígenas originarias y de otros sectores sociales. Por lo tanto, la escuela debe desarrollar en los niños y niñas experiencias de aprendizaje, a partir de sus conocimientos y saberes, que les permitan identificarse como miembros de una nación indígena originaria y de comprometerse con su desarrollo social, económico, cultural y político.

Por tanto, la siguiente estructura curricular del Sistema Educativo Plurinacional debe responder a los procesos de socialización de los educandos con relación a las actividades en el sistema productivo comunitario en cada uno de las naciones indígenas originarias sin discriminación ni exclusión:

En cuanto a las modalidades de atención será de carácter presencial y no presencial. Presencial en tanto los niños y niñas desarrollan procesos de aprendizaje y de enseñanza en las unidades  educativas; y no presencial, en tanto se da continuidad a los procesos de enseñanza y de aprendizaje comunitarios fuera de los contextos áulicos.

La modalidad de lengua es bilingüe para todo el sistema educativo plurinacional considerando la realidad sociolingüística y sociocultural de  los educandos y del  contexto en las que se encuentran las unidades educativas. 

Respecto a la modalidad de aprendizaje, se debe implementar un tratamiento adecuado a los niños y niñas que requieren atención diferenciada y sin discriminación, de acuerdo a sus necesidades biosicosociales. Además, se debe generar espacios de sensibilización y de orientación a los padres y madres de familia y de la comunidad en su conjunto. Dependiendo de los casos de los niños con características especiales, se debe crear centros de atención especializada.

3.3.1.1. Nivel de formación familiar comunitaria

Este nivel comprende 5 años de formación, donde la atención de los niños y las niñas está básicamente a cargo de la unidad familiar. La formación familiar y comunitaria, si bien empieza en este periodo, continúa durante todo el proceso de desarrollo de la persona.

La implementación del Nivel de Formación Familiar Comunitaria, debe estar orientada al fortalecimiento de los procesos de socialización propios a fin de garantizar la transmisión y continuidad de su cosmovisión, gestión territorial a las nuevas generaciones para asegurar las bases de construcción de un desarrollo autónomo de las naciones indígenas originarias.

El currículo debe ser diseñado por los propios actores, además de fortalecer la vida comunitaria debe iniciar en la preparación para los procesos de adquisición de la lectura y escritura. Para implementar este currículo se organizarán talleres de sensibilización y capacitación dirigidas fundamentalmente al núcleo familiar por personal responsable de este nivel.

3.3.1.2. Nivel de formación básica

El nivel de formación básica, con una duración de 6 años, debe permitir que el conocimiento de los niños y niñas se desarrolle en el ámbito escolar desde su propia cosmovisión; incentivando el aprendizaje del conocimiento y sabiduría indígena originaria de acuerdo al contexto, a través del desarrollo de proyectos basados en la realización de las actividades socioproductivas de la comunidad como son la agricultura, ganadería, pesca, caza, recolección, comercio y otras formas.

Este nivel estará organizado en dos ciclos, cada uno con tres años de duración siguiendo el proceso de desarrollo psico-biológico del niño y atendiendo los grados de responsabilidad en la incorporación al sistema productivo familiar y comunitario.

3.3.1.3. Nivel de formación productiva

El nivel de formación productiva con una duración de 4 años, debe promover el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo y un conjunto de destrezas y habilidades relacionadas con las actividades productivas que favorezcan procesos permanentes de construcción de aprendizajes.

La formación holística y sinérgica[16] que caracteriza a este nivel debe desarrollar las formas de convivencia y la identidad basadas en los valores propios que favorezcan el respeto mutuo y que se identifiquen con la problemática local y regional, generando procesos de desarrollo con autonomía.

El currículo del nivel formación productiva debe ser intercultural y bilingüe con igualdad de condiciones y oportunidades para permitir la formación y titulación técnica y humanística acorde a la demanda de las naciones indígenas originarias, sin limitar el derecho a la formación superior.

La construcción del currículo de este nivel debe basarse en procesos de investigación participativa.

Se debe formar y designar docentes especialistas para unidades educativas de este nivel de formación productiva en las naciones indígenas originarias.

Los centros del nivel de formación productiva deben implementar el uso adecuado de la Nueva Tecnología de Información y Comunicación (NTIC), que no atente hacia la pérdida de valores, saberes y conocimientos culturales, más al contrario que nos permita desarrollarlas.

3.3.1.4. Nivel de formación superior

- Formación técnica superior

Implementar Institutos Superiores de Lengua y Cultura (ISLC) en las diferentes naciones indígenas originarias con el propósito de preservar y desarrollar las lenguas y la cultura de los mismos a partir de investigaciones como componente central de su currículo.

Crear Institutos Técnicos Superiores de Producción e Industrialización desde la visión de educación ambiental para la producción sostenible, sustentable y ecológica de los recursos existentes en cada nación indígena originaria. Estos institutos deben ser financiados con recursos económicos del TGN. Los recursos humanos ya formados en estos centros tienen que ser artífices de la creación de empresas comunitarias para desarrollar las potencialidades que existen en las naciones indígenas originarias, contribuyendo de esta manera a su desarrollo con autonomía (se debe generar una mentalidad emprendedora para dejar de ser sólo empleados de mano de obra barata).

El sistema de acreditación de los niveles de formación técnica debe tener continuidad en la formación universitaria para no restringir la formación académica a nivel de licenciatura, ingeniería y post-grado.

- Formación y capacitación docente

Este nivel debe desarrollar una formación relevante a las transformaciones productivas, sociales, científicas y pedagógicas, abarcando las diversas áreas del currículo de la educación indígena originaria.

Promover la reflexión crítica y reflexiva sobre el papel de la escuela y el rol del maestro para orientar el proceso educativo hacia la difusión y ejercicio de los derechos de las naciones indígenas originarias y de otros sectores sociales incentivando la producción y participación activa de la comunidad.

Incorporar el uso adecuado de las NTIC en el nivel de formación superior para facilitar los procesos de aprendizaje y de enseñanza teórica y práctica. 

Revisar, actualizar y regularizar el escalafón para mejorar la calidad educativa garantizando la permanencia de maestros con formación pedagógica en zonas alejadas y de difícil acceso a través de incentivos económicos.     

Los Institutos Normales Superiores

La formación docente debe ser holística, pluricultural bilingüe y orientada a generar procesos de desarrollo socioproductivo en los diferentes contextos de las naciones indígenas originarias y de otros sectores sociales. Por lo que:

- La formación del docente debe ser a partir de nuestra realidad, basada en nuestros conocimientos y saberes, bajo un currículo que surja de las necesidades económicas, sociales y territoriales de las naciones indígenas originarias con la participación de los sabios, ancianos, mburuvichas, capitanes, mallkus de las comunidades. En este sentido, el desarrollo pedagógico en el contexto de la autodeterminación de las naciones indígenas originarias sin discriminación ni exclusión, debe ser el criterio preponderante para la selección del contenido curricular en la  formación docente en todo el Sistema Educativo Plurinacional.

- Todo el Sistema de Formación Docente debe implementar  la educación intercultural bilingüe, su aplicación debe adecuarse a las características socioculturales y lingüísticas de la región en la que está inserta el INS.

- Contribuir al desarrollo lingüístico a través de la producción de bibliografía y material educativo en las diferentes lenguas de las naciones indígenas originarias.

Formar docentes, en los INS, para todos los niveles de acuerdo a la estructura y enfoque pedagógico que requiere el SEP. El perfil del profesional docente que se requiere: 

- Ser guía, orientador, mediador, comunicativo, innovador, investigador, participativo, recíproco, solidario y comprometido con su identidad cultural y de las naciones indígenas originarias.

- Entiende, habla, lee y escribe en la lengua de los educandos con los que trabaja y en castellano.

- Es capaz de enseñar todas las áreas de conocimiento en lengua indígena originaria y castellano, de manera oral y escrita.

- Tiene dominio del contenido y la didáctica de todas las áreas del conocimiento, definidas en el currículum, desde una perspectiva intercultural bilingüe.

- Conoce, respeta y practica los valores, saberes, ciencia y tecnologías de las culturas indígenas originarias.

- Realiza investigaciones sobre el conocimiento y los saberes de las naciones indígenas  originarias.

- Tiene un sentido crítico que ayude a afirmar, relacionar, conocer y contrastar las diferentes formas de conocimiento para fortalecer la cultura propia y su relacionamiento con otras culturas en mejores condiciones.

- Conoce y está comprometido política e ideológicamente con la aplicación de la interculturalidad y el bilingüismo en la educación.

Los INS, además de la formación inicial, deben implementar programas de formación permanente,  capacitación y actualización de los maestros de cada nivel.

Implementar un sistema de admisión para los INS con participación comunitaria y financiamiento del Estado.

Por su característica plurilingüe, en el caso del Instituto Normal Superior Pluriétnico del Oriente y Chaco (INSPOC) se debe:

- Garantizar la cantidad necesaria de docentes de las lenguas indígenas tales como el Guaraní, Guarayo, Bésiro, Weenhayek y otros.

- Realizar la práctica docente en las comunidades de origen de los alumnos.

- Proporcionar becas para posibilitar la continuidad de estudios de alumnos del INSPOC.

En el caso de la amazonía, se debe crear otros INS de características pluriculturales y plurilingües de acuerdo a la densidad y demanda  de la población.

Bachillerato pedagógico

Se debe garantizar la formación superior de los bachilleres pedagógicos -que hayan cumplido con el compromiso de trabajo en sus comunidades indígenas originarias- mediante ingreso directo a los INS.

En el caso de la amazonía se debe revisar y fortalecer el currículo del bachillerato pedagógico, como una forma de incorporar a actores comunitarios como maestros para desarrollar procesos de enseñanza y de aprendizaje en su lengua y cultura, y considerando su continuidad en las políticas de la formación docente.

Finalizar gradualmente el programa de bachillerato pedagógico, previa implementación de INS con características pluriculturales y plurilingües, para dar mayor atención a la formación docente, especialmente para las naciones indígenas originarias.

Capacitación para maestros en servicio

Diseñar estrategias de capacitación y formación permanente para los docentes en la atención de las diferentes áreas y modalidades del currículo. Los contenidos que deben ser desarrollados en los talleres de capacitación de maestros deben responder a las características pedagógicas, sociales, lingüísticas y territoriales necesarias para el desarrollo de la educación intercultural y bilingüe.

Estas instancias de capacitación deben ser procesos sistemáticos de manera que también sirvan como créditos aprobados para el docente en el asenso de categorías del escalafón.

Para concretar en la práctica la interculturalidad, la capacitación debe reflejar un cambio de actitud y de concepción desde el Ministerio de Educación y la comunidad educativa partiendo de la cosmovisión indígena originaria, para desarrollar una educación que contribuya a la autodeterminación de las naciones indígenas originarias sin discriminación ni exclusión.

Crear un sistema de seguimiento y monitoreo para la formación y capacitación permanente de los docentes en coordinación con los órganos de participación social de las naciones indígenas originarias. Con base en este proceso implementar un sistema de incentivos para contribuir a la cualificación permanente de los docentes.

Diseñar, planificar y ejecutar un programa de formación de formadores para garantizar la cualificación en la formación docente. 

- Formación universitaria

Licenciaturas en EIB

Las universidades públicas deben implementar programas de formación en EIB, a nivel de Licenciaturas Especiales para maestros en servicio, a través de diferentes modalidades de acuerdo a las demandas y necesidades de las naciones indígenas originarias. Estos programas no deben justificar la ausencia de los docentes de sus fuentes de trabajo. Las universidades públicas deben conocer la realidad sociocultural de las naciones indígenas originarias.

Estas licenciaturas deben obligatoriamente ser financiadas por el Estado a través de las universidades públicas, y que la educación continúe siendo fiscal y gratuita también en la formación superior.

Formación universitaria regular

Reestructuración total del sistema de formación universitaria, a partir de las siguientes propuestas:

- Participación mayoritaria de las naciones indígenas originarias y otros sectores sociales en la gestión administrativa, curricular e institucional.

- Todo el sistema universitario debe incorporar en el currículo el enfoque de la EIB desde la cosmovisión y sabiduría de las naciones indígenas originarias, sin dejar de lado los conocimientos universales. Por otra parte, debe posibilitar el desarrollo de la producción, transformación y comercialización de los recursos naturales existentes en cada en las naciones indígenas originarias.

- La Universidad debe garantizar docentes comprometidos con la EIB que desarrollen y hagan prácticas de las lenguas y culturas de las naciones indígenas originarias.

- Implementar políticas de investigación, sistematizando los conocimientos y saberes de las naciones indígenas originarias. Este material bibliográfico debe ser un aporte para valorar y desarrollar nuestra propia ciencia y tecnología.

- Se debe priorizar la formación práctica, estableciendo calendarios que permitan tener sesiones presenciales en la misma universidad y sesiones en las comunidades como parte de un trabajo de campo. El aprendizaje en estos dos espacios debe tener la acreditación correspondiente (interacción universidad y comunidad).

- Las carreras y/o especialidades ofertadas por las universidades deben ser acorde a las demandas y necesidades socio-productivas del contexto de las naciones indígenas originarias.

Crear Universidades Indígenas Originarias que formen recursos humanos desarrollando procesos de investigación y  construcción de conocimientos sobre la base de los saberes y conocimientos, cosmovisión y gestión territorial. Deben ser implementadas con financiamiento del TGN de acuerdo a las regiones socio-lingüísticas y culturales.

3.3.1.5. Educación alternativa[17]

Replantear los programas de educación alternativa incorporando el enfoque de EIB, desde la cosmovisión de las naciones indígenas originarias, además, que acredite los conocimientos y saberes propios para garantizar su continuidad en la formación técnica y superior. Para ello el Estado debe dar mayor atención técnica y financiera

Los programas de educación alternativa tienen que basarse necesariamente en la realidad y demanda socioproductiva de las naciones indígenas originarias y de otros sectores sociales (calendarios, necesidades de aprendizajes culturales de cada nación indígena originaria).

Los programas de alfabetización deben ser terminales y tener un enfoque intercultural, lingüístico, socio-productivo, con equidad de género y gestión territorial.

3.3.2. Organización curricular

3.3.2.1. Currículo de la educación

Para las naciones indígenas originarias la elaboración del currículo debe partir desde la cosmovisión, realidad territorial, cultural y lingüística de sus comunidades para todo el sistema educativo plurinacional. Este currículo debe incorporar, en una relación dialógica, los conocimientos universales necesarios para una educación de y para la vida que permita la integración de un Estado plurinacional.

El currículo debe desarrollar los saberes y conocimientos de diferentes aspectos de la vida de las naciones, desde las necesidades locales y regionales de aprendizaje para de esa manera responder a las demandas y expectativas y, a la vez, debe fortalecer la vida comunitaria.

Se debe construir desde y en la práctica currículos acordes a las realidades socioculturales, considerando que cada nación indígena originaria tiene un territorio propio, historia, economía, denominación específica y sus actividades están organizadas de manera integral en el espacio y el tiempo. Para optimizar el currículo de las naciones indígenas originarias es necesario aplicar una política de descentralización curricular.

El TGN debe asignar un presupuesto adecuado para la elaboración de currículos de acuerdo a nuestra realidad socioeconómica, cultural y territorial conformando equipos interdisciplinarios de investigación con participación de sabios, ancianos, mburuvichas, capitanes, mallkus, niñas y niños, profesores y técnicos calificados.

La investigación para la construcción de currículos será un espacio que genere la verdadera participación comunitaria en educación. En base a estas investigaciones, los currículos se construirán de acuerdo al calendario agropecuario, de pesca, de caza y formas de organización del tiempo y espacio de las comunidades y grupos sociales.

El currículo es abierto, flexible, participativo, dialéctico (entre la teoría y la práctica) y en permanente construcción.

3.3.2.2. Enfoque pedagógico

La educación debe contribuir a desarrollar nuestros valores y nuestras visiones del mundo, mediante conceptos como la reciprocidad, complementariedad, rotación, equilibrio y consenso. Se debe construir la educación desde la realidad concreta y local y desde los problemas y potencialidades de los educandos.

Las naciones indígenas originarias queremos una educación de calidad que responda a nuestras necesidades. Una educación:

- Basada en el respeto de nuestro modo de ser, una educación hecha a la medida de cada pueblo, que respete sus costumbres, que nos haga orgullosos de nuestra historia, que nos muestre el pasado pero también el futuro.

- Que fortalezca nuestras culturas, valores, lenguas, conocimientos, organización y prácticas sociales en general.

- Que nos permita acceder a otros  conocimientos y formas de adquirirlos.

El enfoque de la EIB no debe restringirse a lo técnico pedagógico, sino fundamentalmente debe fortalecer nuestra identidad cultural, visión política, filosófica e ideológica. Es indispensable formar y capacitar a los maestros en ejercicio e informar a la comunidad sobre las características pedagógicas y metodológicas desde la visión y las prácticas de educación familiar y comunitaria. Los maestros deben construir en la práctica una metodología constructivista adecuada a nuestras realidades y no apropiarse de enfoques ajenos a nuestro contexto. Se debe generar prácticas compartidas con los sabios de la comunidad.

3.3.2.3. Calendario plurinacional regionalizado

Debe reconocerse que el calendario escolar no es solamente un aspecto de la administración educativa, sino que es parte fundamental del currículo, ya que existe un tiempo apropiado para cada aprendizaje. Es indispensable diseñar y respetar calendarios escolares plurinacionales y regionalizados, porque las comunidades  habitamos en una gran diversidad geográfica y nuestras vidas se organizan en concordancia con los ritmos del clima y del crecimiento de las plantas y los animales.

El calendario escolar debe respetar los ciclos agrícola, ganadero, textil, de caza, pesca, recolección, producción de herramientas y rituales de cada región, para que la escuela no genere una ruptura con la educación familiar, sino que permita su continuidad y fortalezca la vida comunitaria de los pueblos indígenas, originarios y de otros sectores sociales. Por tanto, para el diseño del calendario escolar se deben tomar en cuenta estas actividades y no solamente velar por el cumplimiento estricto de los 200 días hábiles establecidos por el nivel central.

3.3.2.4. Desarrollo de las lenguas en la EIB

Para implementar el uso de lenguas (lenguas indígenas originarias y castellano) como primera y segunda lengua en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, se debe realizar primero estudios socioculturales y lingüísticos.

- Las lenguas indígenas y originarias como primera lengua (L1) para niños indígenas y originarios

Es urgente afianzar y desarrollar en los maestros estrategias efectivas para enseñar a leer y escribir en lengua originaria, superando la enseñanza repetitiva y mecánica  que todavía practican algunos maestros. Si se acelera el proceso de enseñanza de la lectura y escritura en lengua originaria, se podrá iniciar inmediatamente la transferencia de estas competencias al castellano, que es una demanda de los padres y madres de familia.

Para esto es indispensable capacitar a los maestros para que estén técnica y políticamente comprometidos con la modalidad de educación bilingüe de mantenimiento y desarrollo. De la misma manera, contar con material educativo de calidad  escrito en lenguas originarias y que esté disponible en la biblioteca de aula en cantidades suficientes.

El desarrollo de las lenguas indígenas y originarias y  el fortalecimiento de la identidad cultural de los niños y niñas deben partir de la educación familiar y comunal y no circunscribirse sólo al ámbito escolar.

- Las lenguas indígenas y originarias como segunda lengua (L2) para niños indígenas y originarios

Es indispensable crear programas de educación intercultural y bilingüe para  niños y niñas de poblaciones migrantes a centros poblados, periurbanos, urbanos y en aquellas comunidades donde se ha perdido y/o están en proceso de extinción la lengua originaria. En estos contextos se debe enseñar las lenguas indígenas y originarias con metodologías adecuadas de segunda lengua a partir de  elementos propios la cultura a la que pertenecen.

Los maestros deben ser formados y capacitados adecuadamente para diagnosticar, diseñar e implementar estrategias de enseñanza de y en lenguas originarias para niños con diferentes grados de bilingüismo.

- El castellano como segunda lengua (L2) para niños indígenas y originarios

El aprendizaje del castellano como un derecho legítimo de los pueblos indígenas, originarios y de otros sectores sociales debe ser implementado en todas las unidades educativas del SEP.

Implementar programas de capacitación, en metodología de L2, para docentes en ejercicio orientados a desarrollar las dos lenguas de acuerdo a las características sociolingüísticas de sus hablantes.

- Las lenguas indígenas y originarias como L2 para niños castellano hablantes

Ejecutar programas de enseñanza de lenguas originarias como segunda lengua, con una visión intercultural para niños y niñas castellano hablantes en contextos urbanos y periurbanos con carácter obligatorio.

- Los contextos plurilingües

Realizar y ejecutar una planificación lingüística educativa para las zonas plurilingües como una estrategia para enfrentar el reto del plurilingüismo priorizando la lengua en situaciones de riesgo.

- El aprendizaje de lenguas extranjeras

En todo el SEP se debe desarrollar el aprendizaje de lenguas extranjeras de acuerdo a demandas de los educandos, como un derecho de los pueblos indígenas, originarios y de otros sectores sociales de aprender otras lenguas como un instrumento para ejercer control de zonas turísticas en nuestro territorio y acceder al avance de la comunicación, ciencia y tecnología de otros contextos.

3.3.2.5. Materiales educativos

Conformar equipos interdisciplinarios (sabios, ancianos, mburuvichas, capitanes, mallkus, niñas y niños, profesores y técnicos expertos responsables de cada nivel) delegados por organizaciones de base y con el aval de organizaciones de naciones  indígenas originarias para que elaboren materiales de aprendizaje en dos lenguas de acuerdo a la realidad de las regiones sociolingüísticas y territoriales. Estos materiales deben incorporar elementos que muestren la diversidad sociocultural y lingüística que innegablemente existe al interior de las grandes regiones culturales.

El Ministerio de Educación debe asignar presupuesto adecuado para la producción y edición de estos materiales educativos.

3.3.2.6. La evaluación de aprendizajes

La evaluación debe estar necesariamente relacionada con el logro de competencias propuestas en el currículo de cada pueblo indígena, originario y de otros sectores sociales, en base a un mecanismo de seguimiento de los aprendizajes adquiridos por los educandos y que éstos consideren los aprendizajes reales y no se basen en apreciaciones subjetivas.

En la evaluación de aprendizajes se debe incorporar criterios propios, con la participación de las autoridades indígenas originarias,  referidos a las formas de construcción de aprendizajes, contenidos, valores, habilidades, destrezas de las culturas.

Se debe crear las condiciones adecuadas para que el maestro pueda realizar la evaluación de proceso en los periodos o formas de organización definidos en el currículo; incluyendo una valoración cuantitativa, al logro de competencias propuestas para un determinado período, que interprete el grado de aprovechamiento de aprendizajes cualitativos.

Diseñar e implementar programas de capacitación para los maestros en ejercicio para un adecuado diseño y  aplicación del sistema de evaluación.

3.4. Gestión institucional

3.4.1. Descentralización[18] con autonomía de gestión territorial

Aplicar una descentralización en base a una gestión territorial desde la visión de las naciones, que debe abarcar los ámbitos curriculares e institucionales (redistribución de ítems, designación de docentes y autoridades educativas, planificación de la gestión curricular y elaboración de materiales), con participación de autoridades indígenas, originarias de acuerdo a la cultura de cada nación indígena originaria. El financiamiento económico de la gestión educativa debe ser responsabilidad ineludible y directa del Estado.

La distribución de ítems y de cargas horarias estará en función a las necesidades educativas y de organización curricular, siempre en función a las características territoriales y espaciales de las naciones indígenas originarias. En las áreas dispersas, de difícil accesibilidad, zonas de frontera y zonas de migración  las unidades educativas deben funcionar con un número de hasta 10 alumnos.

3.4.2. Organización administrativa

3.4.2.1. Estructura administrativa

La estructura administrativa de la educación debe necesariamente responder a las formas de organización y gestión territorial de las naciones indígenas originarias. En este sentido, estaremos hablando de Directores de Educación a nivel de Marca o Tënta guasu o Subcentral, Directores de Educación a nivel de Suyus o Capitanía o Centrales Indígenas, Directores de Educación a nivel de Naciones indígenas originarias y, en el caso de las naciones indígenas con población minoritaria se puede asociar con otros pueblos afines para facilitar la atención adecuada por un director a este nivel.

3.4.2.2. Selección de autoridades educativas y docentes

La selección y designación de autoridades educativas debe realizarse a través de procesos de evaluación abiertas y transparentes, en las que se consideren el dominio de la lengua, el conocimiento de la realidad sociocultural del contexto al que postula y competencias para la gestión curricular e institucional.

3.4.2.3. Maestros interinos

Se debe suspender definitivamente la incorporación de nuevos maestros interinos.

El Ministerio de Educación debe aplicar una evaluación de desempeño docente a los maestros interinos en ejercicio para determinar su continuidad en la carrera docente.

Implementar un programa de formación y titulación de maestros interinos en servicio a cargo de los INS para garantizar la calidad de su trabajo en EIB. La titulación debe hacerse previa evaluación por parte de las autoridades educativas y con la participación directa de las organizaciones indígenas originarias y de otros sectores sociales. Uno de los requisitos de la titulación debe implicar un compromiso del maestro para prestar sus servicios, por un tiempo determinado en la comunidad que le postuló. Las actividades presenciales de esta formación deben realizarse a la conclusión de la gestión escolar o durante el receso pedagógico.

3.4.2.4. Los proyectos educativos territoriales

Los proyectos educativos deben beneficiar a todas las unidades educativas de las naciones indígenas originarias y de otros sectores sociales sin ninguna discriminación.

La elaboración de los proyectos educativos debe reflejar las necesidades educativas,  respetando sus organizaciones propias e incorporando la visión educativa de cada nación indígena originario.

Convertir los PEI en programas de sostenibilidad, alcance y cobertura a todos las naciones indígenas originarias de Tierras Altas y Tierras Bajas.

3.4.3. Gestión de los recursos y servicios de apoyo

3.4.3.1. Políticas de financiamiento de la educación boliviana

Siendo la educación la suprema función del Estado, el TGN debe asumir la responsabilidad del financiamiento total en educación, y dejar de depender paulatinamente de financiamientos externos.

La recuperación del 50% de regalías por los hidrocarburos deben estar destinados a educación y salud.

Asignar recursos del TGN a la participación social en educación desde los niveles intermedios.

3.4.3.2. Manejo de recursos económicos

Se debe incrementar el presupuesto del TGN destinado a educación, a ser empleado en la gestión curricular y participación social de las naciones indígenas originarios y de otros sectores sociales. 

Distribución equitativa de los recursos económicos destinados a la autonomía de gestión educativa y territorial, garantizando la participación y control social directa de las naciones indígenas originarias.

El aumento salarial a los maestros debe ser en función a la calidad de su desempeño y la distancia y accesibilidad de las unidades educativas donde presta servicios.

3.4.3.3. Internados y becas

Construcción, equipamiento y funcionamiento de internados a partir de la gestión territorial de las naciones indígenas originarias.

Las becas deben beneficiar a las naciones indígenas originarias sin discriminación ni exclusión, quienes dispondrán de acuerdo a usos y costumbres, dando cumplimiento al Artículo 180 de la CPE. Estas becas beneficiarán a personas de bajos recursos quienes no puedan concluir estudios en el nivel de formación productiva, a quienes no pueden acceder a la formación universitaria y a cursos de especialización en el exterior. Los beneficiarios deben volver a prestar servicios a la nación indígena originaria que le postuló.

Destinar el 1% de los recursos que genera la venta de gas a la creación de un programa de becas que favorezcan a las naciones indígenas originarias sin discriminación ni exclusión.

3.4.3.4. Infraestructura

Se debe construir, ampliar y refaccionar la infraestructura y equipamiento (mobiliario, bibliotecas, laboratorios) en todas las unidades educativas con participación directa de las naciones indígenas originarias en el diseño, planificación y control en la ejecución de obras.

3.4.4. Comunicación e información educativa

Los medios de comunicación masiva deben ser democratizados y utilizados como medios educativos, incorporando la interculturalidad y la emisión obligatoria de programas en lenguas indígenas y originarias y tomando en cuenta la cosmovisión, los valores y la realidad sociocultural de las naciones indígenas originarias.

Los medios de comunicación deben realizar programas de sensibilización que estén orientados al desarrollo de la educación intercultural y bilingüe.

3.4.5. Nuevas tecnologías de la información y comunicación

El uso de las computadoras en nuestro país ya está tomando cuerpo con relación a lo que era aproximadamente unos diez años atrás. Casi todas las personas que, de una u otra manera, tienen acceso a la computadora lo hacen para aprender unos mal entretenidos juegos cibernéticos, o para aprender lo referente al procesamiento de textos (Word, Excel, Power Point y otros). Los que tienen mayor formación, ya manejan bases de datos o planillas electrónicas.

En el campo educativo, se está incorporando gradualmente el uso de computadoras, preponderantemente en los niveles administrativos del sistema educativo (Nivel Central, SEDUCAs y Direcciones Distritales), y con menor incidencia en los procesos educativos. Así, por ejemplo, varios distritos educativos cuenta con salas de computación en la que los estudiantes aprenden los paquetes básicos. También, los Institutos Normales Superiores del país cuentan con salas de computación destinados al aprendizaje de estos paquetes. Sin embargo, ninguno de estos centros educativos utilizan la computadora como tutorial o para el aprendizaje virtual.

Por tanto, el Estado debe asumir y fomentar la implementación de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación para el uso adecuado en todo el Sistema de Educación Plurinacional. Para ello, debe dotar los equipos necesarios y garantizar las condiciones de su funcionamiento. 

En el marco de la apropiación de las NTIC, el Estado debe financiar la elaboración de las plataformas informáticas desde la cosmovisión y con la participación de las naciones indígenas originarias.

3.6. Educación y asamblea constituyente

Actualmente, si bien la CPE reconoce el carácter multiétnico y pluricultural del país, en la práctica el Estado sigue siendo excluyente, discriminador, homogeneizador y monocultural y no refleja la realidad diversa de las naciones indígenas originarias.     

La lucha de las naciones indígenas originarias y de otros sectores sociales fue, entre otros, una demanda permanente para la realización de una Asamblea Constituyente y la refundación del país, tomando en cuenta su carácter plurinacional, pluricultural y plurilingüe.

Tanto la Primera Asamblea Constituyente como las posteriores Reformas Constitucionales se han realizado sin la participación de las naciones indígenas originarias, a pesar de que somos mayoría en el país.

En consecuencia, el actual régimen educativo refleja el carácter excluyente, discriminador, homogeneizador y monocultural que tiene el Estado. La EIB planteada por la Reforma Educativa, a pesar de recoger las propuestas de varias organizaciones indígenas originarias y sociales, no responde a la propuesta política ni a las cosmovisiones de las naciones indígenas originarias porque no se aplicó adecuadamente. Por tanto, nuestra propuesta está orientada a:

- Fundar y construir un Estado plurinacional, pluricultural y plurilingüe, con autonomías de gestión territorial indígena y originario. Aplicar una gestión propia con autonomía en nuestro territorio, basada en un nuevo ordenamiento territorial.

- La Asamblea Constituyente debe realizarse con participación mayoritaria de las naciones indígenas originarias de acuerdo a normas, sistemas de organización y vida comunitaria.

- La educación debe contribuir a promover la construcción del Estado a partir de la profundización de la democracia participativa comunitaria y el respeto a las naciones indígenas originarias, la recuperación y práctica de nuestros usos y costumbres, el reordenamiento territorial con autonomía y un nuevo modelo económico, político y social de gestión de recursos naturales.  

- Las naciones indígenas originarias planteamos un Sistema Educativo Plurinacional con autonomías de gestión territorial.

- Aplicación en su integridad del Convenio 169 de la OIT, ratificado y elevado a rango de ley 1257 del 11 de julio de 1991 con base a la autodefinición de la identidad indígena originaria.

INDICE DE ABREVIATURAS Y SIGLAS

APG                Asamblea del Pueblo Guaraní

ATR                Asistente Técnico Regional

CEA                Consejo Educativo Aimara

CEAM             Consejo Educativo Amazónico Multiétnico

CEE                Comisión Episcopal de Educación

CENAQ           Consejo Educativo de la Nación Quechua

CEPOs           Consejos Educativos de Pueblos Originarios

CEPOG          Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní

CETHA           Centro de Educación Técnica Humanística y Agropecuaria

CIDOB            Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia

CONED          Consejo Nacional de Educación

CONMERB     Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia

COB               Central Obrera Boliviana

CPE                Constitución Política del Estado

CSUTCB        Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia

D. S.               Decreto Supremo

EIB                  Educación Intercultural Bilingüe

INS                  Instituto Normal Superior

INS-EIB           Instituto Normal Superior en Educación Intercultural Bilingue

INSPOC          Instituto Normal Superior Pluriétnico del Oriente y Chaco

ISLC                Instituto Superior de Lengua y Cultura

L1                    Primera lengua o lengua materna

L2                    Segunda lengua

NTIC               Nueva Tecnología de Información y Comunicación

PAEIB             Programa Amazónico en Educación Intercultural Bilingüe

PEIB               Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe

PEI                  Proyecto Educativo Indígena

PEN                Proyecto Educativo de Núcleo

SEN                Sistema Educativo Nacional

SEP                Sistema Educativo Plurinacional

SIE                  Sistema de Información Educativa

TGN                Tesoro General de la Nación

BIBLIOGRAFÍA

Amadio, Massimo y Madeleine Zúñiga

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Albó, Xavier

• 2000 Iguales aunque diferentes. Ministerio de Educación-UNICEF-CIPCA: La Paz.

Choque Roberto, et. al.

1986    Escuelas indigenales

• 1992 Educación indígena:¿ciudadanía o colonización?. Aruwiyiri: La Paz.

CEBIAE

2000    La educación intercultural bilingüe. Balance y perspectivas. Garza Azul: La Paz.

Claure, Karen

1987    Las escuelas indigenales: otra forma de resisitencia comunitaria. HISBOL: La Paz.

Central Oobrera Boliana

• 1989 Proyecto educativo popular. La Paz.

Confedeación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB)

1989    Hacia una Educación Intercultural Bilingüe. La Paz

D’Emilio, Lucia

“El proyecto de educación intercultural y bilingüe en Bolivia: Logros y dificultades”. En Trabajos Varios (compendio de varios documentos de la autora).

ETARE

1992    Dinamización curricular. La Paz.

INE

2001    Censo Nacional de Población y Vivienda. La Paz

Rivero, José

“Bolivia: el SENALEP, importancia y limitaciones” En Etnias, educación y cultura. Defendamos lo nuestro. ILDIS-Bolivia. La Paz

Educación y exclusión en America Latina. Reforma en tiempos de Globalización. TAREA: Lima.

SEINPA-PRATEC

• 1990 Ciencia y saberes campesinos. Lima

Uniad de Desarrollo Institucional – MECyD

Nuevo compendio de Legislación sobre la Reforma Educativa y leyes conexas. La Paz.

INE, UNFPA-VAI

2003    Bolivia indígena y originaria

DOCUMENTOS BASE

Ayllus Charka, Qhara Qhara, Fwederación de Ayllus originarios Indígenas del Norte de Potosí (FAOI-NP)

Propuesta d elos ayllus del Norte de Potosí sobre la educación.

CSUTCB

Educación para la Vida Mizque.

Federación Sindical ünica de Trabajadores Campesinos de Cochabamba (FSUTCC)

Propuesta de la FSUTCC para el Primer Encuentro Educativo de la Nación Quechua. Cochabamba.

Federación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de originarios de Potosí (FSUTCOP)

Propuesta al Primer Encuentro Educativo de los Pueblos Quechuas. Potosí.

Federación Regional Única de Trabajadores Campesinos del Altiplano Sud (FRUTCAS)

• 2003 Por una educación económica, productiva, participativa y liberadora. Documento político al primer encuentro educativo de la nación quechua a realizarse los días 24 al 25 de septiembre del 2003. Uyuni.

Mancomunidad Azanaques

• 2003 Calidad educativa para la calidad de vida, con una educación proeductiva e intercultural de la mancomunidad Azanaques. Huari

Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ)

Por una Educación Intecultural Bilingüe Liberadora. Propuesta Educativa. Sucre.

Consejo  Educativo Aimara (CEA)

Propuesta Educativa. La Paz.

Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ)

Por una Educación Intecultural Bilingüe Liberadora. Propuesta Educativa.

Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní (CEPOG) y Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM)

Documentos de Trabajo.

[2] Actualmente Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia.

[3] Se entiende por popular como aquellos sectores y organizaciones que en la actualidad agrupan a las mayorías sociales económicamente excluidas y asentadas en contextos periurbanos de las grandes ciudades y capitales de provincias.

[4] Los datos de cobertura, repetición y abandono son del documento de borrador inédito de Luis Enrique López y otros, titulado “Piedra sobre piedra: una década en busca de la equidad en la educación boliviana”.

[5] El Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ), el Consejo Educativo Aimara (CEA), el Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní (CEPOG) y el Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM).

[6] En las comunidades la asignación de responsabilidades está en función directa con el desarrollo de las competencias y habilidades de los niños para el trabajo familiar comunitario. Por ejemplo, en la zona andina los niños se hacen cargo del cuidado de los animales de corral, hasta responsabilizarse del cuidado del ganado mayor y actividades agrícolas; en la zona amazónica la incorporación a las actividades de caza y pesca es también gradual.

[7] Existen experiencias aisladas de algunos colegios particulares que sí incorporan la enseñanza de una lengua indígena originaria.

[8] El término de alfabetización muchas veces se entiende solamente como la adquisición de las competencias de lectura y escritura alfabética (grafías); a diferencia de que en la cosmovisión de los pueblos indígenas y originarios hay diferentes maneras de entender y leer la realidad.

[9] Warisata y Santiago de Huata (La Paz), Caracollo (Oruro), Camiri (Santa Cruz), Chayanta, Potosí, Llica (Potosí), Cororo (Chuquisaca) y Vacas (Cochabamba).

[10] Autonomía entendida desde la visión de las naciones indígenas originarias y no desde la visión de los sectores empresariales y las élites económicas y políticas.

[11] Por plurinacional se entiende a la constitución de un Estado con más de 36 nacionalidades indígenas originarias incluyendo a los castellano hablantes. La pluriculturalidad referida a la dimensión propositiva de construcción de una sociedad intercultural en los ámbitos político, ideológico y territorial. Y plurilingüe que comprende el desarrollo de todas las lenguas indígenas y el castellano (como lengua materna y como segunda lengua), desde un abordaje pedagógico traducidas en una educación bilingüe de dos o más lenguas.   

[12] Así por ejemplo: Los Consejos Educativos en el nivel de los Ayllus, Tentas o su equivalente en otras comunidades indígenas; Consejos Educativos en el nivel de Marca, Capitanía o subcentral; Consejos Educativos a nivel de Suyus, Centrales Indígenas, o su equivalente. Todas estos Consejos Educativos tienen dependencia directa de los CEPOs a nivel de las nacionalidades indígenas. En el caso particular del CEAM se respetará la estructura organizativa del CIDOB como su máxima organización representativa.

[13] Entiéndase a todas las autoridades educativas comunitarias reconocidas por sus formas de organización social.

[14] Entiéndase por productiva a los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la que se combina adecuadamente la formación práctica con la formación teórica, en función a la gestión territorial y los procesos de incorporación de los educandos a las actividades productivas comunitarias y a otros sistemas de producción.

[15] El nivel de Formación Superior comprende tres modalidades: formación universitaria,  formación en Instituto Normal Superior y formación Técnico Superior.

[16] Por holístico entendemos a todos los elementos que hacen a la vida, la racionalidad, las formas de organización (políticas, sociales, económicas, territoriales y educativas) de un determinado grupo social; y por sinérgico a los procesos de interdependencia entre estos elementos.

[17]Dentro la nueva propuesta educativa la educación alternativa tendría que ir finalizando gradualmente, ya que con el nuevo modelo educativo que planteamos se superará las limitaciones del actual sistema. En ese sentido, los planteamientos que realizamos responden a la actual coyuntura que se vive en el país.

[18] Entiéndase por descentralización un proceso de consolidación de las autonomías territoriales indígenas y originarias.

DE BOLIVIA

NUEVA

CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL ESTADO

Aprobada en grande, detalle y revisión

Diciembre de 2007

INDICE

PREÁMBULO

PRIMERA PARTE

BASES FUNDAMENTALES DEL ESTADO, DERECHOS, DEBERES Y GARANTÍAS

TÍTULO I

BASES FUNDAMENTALES DEL ESTADO

CAPÍTULO PRIMERO

MODELO DE ESTADO

CAPÍTULO SEGUNDO

PRINCIPIOS, VALORES Y FINES DEL ESTADO

CAPÍTULO TERCERO

SISTEMA DE GOBIERNO

TÍTULO II

DERECHOS FUNDAMENTALÍSIMOS, DERECHOS FUNDAMENTALES Y GARANTÍAS

CAPÍTULO PRIMERO

DISPOSICIONES GENERALES

CAPÍTULO SEGUNDO

DERECHOS FUNDAMENTALÍSIMOS

CAPÍTULO TERCERO

DERECHOS CIVILES Y POLÍTICOS

SECCIÓN I

DERECHOS CIVILES

SECCIÓN II

DERECHOS POLÍTICOS

CAPÍTULO CUARTO

DERECHOS DE LAS NACIONES Y PUEBLOS INDÍGENA ORIGINARIO CAMPESINOS

CAPÍTULO QUINTO

DERECHOS SOCIALES Y ECONÓMICOS

SECCIÓN I

DERECHO AL MEDIO AMBIENTE

SECCIÓN II

DERECHO A LA SALUD Y A LA SEGURIDAD SOCIAL

SECCIÓN III

DERECHO AL TRABAJO Y AL EMPLEO

SECCIÓN IV

DERECHO A LA PROPIEDAD

SECCIÓN V

DERECHOS DE LA NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y JUVENTUD

SECCIÓN VI

DERECHOS DE LAS FAMILIAS

SECCIÓN VII

DERECHOS DE LAS PERSONAS ADULTAS MAYORES

SECCIÓN VIII

DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

SECCIÓN IX

DERECHOS DE LAS PERSONAS PRIVADAS DE LIBERTAD

SECCIÓN X

DERECHOS DE LAS USUARIAS Y LOS USUARIOS Y DE LAS

CONSUMIDORAS Y LOS CONSUMIDORES

CAPÍTULO SEXTO

EDUCACIÓN, INTERCULTURALIDAD Y DERECHOS CULTURALES

SECCIÓN I

EDUCACIÓN

SECCIÓN II

EDUCACIÓN SUPERIOR

SECCIÓN III

CULTURAS

SECCIÓN IV

CIENCIA, TECNOLOGÍA E INVESTIGACIÓN

SECCIÓN V

DEPORTE Y RECREACIÓN

CAPÍTULO SÉPTIMO

COMUNICACIÓN SOCIAL

TÍTULO III

DEBERES

TÍTULO IV

GARANTÍAS JURISDICCIONALES Y ACCIONES DE DEFENSA

CAPÍTULO PRIMERO

GARANTÍAS JURISDICCIONALES

CAPÍTULO SEGUNDO

ACCIONES DE DEFENSA

SECCIÓN I

ACCIÓN DE LIBERTAD

SECCIÓN II

ACCIÓN DE AMPARO CONSTITUCIONAL

SECCIÓN III

ACCIÓN DE PROTECCIÓN DE PRIVACIDAD

SECCIÓN IV

ACCIÓN DE INCONSTITUCIONALIDAD

SECCIÓN V

ACCIÓN DE CUMPLIMIENTO

SECCIÓN VI

ACCIÓN POPULAR

CAPÍTULO TERCERO

ESTADOS DE EXCEPCIÓN

TÍTULO V

CIUDADANÍA

SEGUNDA PARTE

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN FUNCIONAL DEL ESTADO

TÍTULO I

ÓRGANO LEGISLATIVO

CAPÍTULO PRIMERO

COMPOSICIÓN Y ATRIBUCIONES DE LA

ASAMBLEA LEGISLATIVA PLURINACIONAL

CAPÍTULO SEGUNDO

PROCEDIMIENTO LEGISLATIVO

TÍTULO II

ÓRGANO EJECUTIVO

CAPÍTULO PRIMERO

COMPOSICIÓN Y ATRIBUCIONES DEL ÓRGANO EJECUTIVO

SECCIÓN I

DISPOSICIÓN GENERAL

SECCIÓN II

PRESIDENCIA Y VICEPRESIDENCIA DEL ESTADO

SECCIÓN III

MINISTERIOS DE ESTADO

TÍTULO III

ÓRGANO JUDICIAL Y TRIBUNAL CONSTITUCIONAL PLURINACIONAL

CAPÍTULO PRIMERO

DISPOSICIONES GENERALES

CAPÍTULO SEGUNDO

JURISDICCIÓN ORDINARIA

SECCIÓN I

TRIBUNAL SUPREMO DE JUSTICIA

CAPÍTULO TERCERO

JURISDICCIÓN AGROAMBIENTAL

CAPÍTULO CUARTO

JURISDICCIÓN INDÍGENA ORIGINARIA CAMPESINA

CAPÍTULO QUINTO

CONTROL ADMINISTRATIVO DISCIPLINARIO DE JUSTICIA

CAPÍTULO SEXTO

TRIBUNAL CONSTITUCIONAL PLURINACIONAL

TÍTULO IV

ÓRGANO ELECTORAL

CAPÍTULO PRIMERO

CONSEJO ELECTORAL PLURINACIONAL

CAPÍTULO SEGUNDO

REPRESENTACIÓN POLÍTICA

TITULO V

FUNCIONES DE CONTROL, DE DEFENSA DE LA SOCIEDAD Y DE DEFENSA DEL

ESTADO

CAPÍTULO PRIMERO

FUNCIÓN DE CONTROL

SECCIÓN I

CONTRALORÍA GENERAL DEL ESTADO

CAPÍTULO SEGUNDO

FUNCIÓN DE DEFENSA DE LA SOCIEDAD

SECCIÓN I

DEFENSORÍA DEL PUEBLO

SECCIÓN II

MINISTERIO PÚBLICO

CAPÍTULO TERCERO

FUNCIÓN DE DEFENSA DEL ESTADO

SECCIÓN I

PROCURADURÍA GENERAL DEL ESTADO

CAPÍTULO CUARTO

SERVIDORAS PÚBLICAS Y SERVIDORES PÚBLICOS

TÍTULO VI

PARTICIPACIÓN Y CONTROL SOCIAL

TÍTULO VII

FUERZAS ARMADAS Y POLICÍA BOLIVIANA

CAPÍTULO PRIMERO

FUERZAS ARMADAS

CAPÍTULO SEGUNDO

POLICÍA BOLIVIANA

TÍTULO VIII

RELACIONES INTERNACIONALES, FRONTERAS,

INTEGRACIÓN Y REIVINDICACIÓN MARÍTIMA

CAPÍTULO PRIMERO

RELACIONES INTERNACIONALES

CAPÍTULO SEGUNDO

FRONTERAS DEL ESTADO

CAPÍTULO TERCERO

INTEGRACIÓN

CAPÍTULO CUARTO

REIVINDICACIÓN MARÍTIMA

TERCERA PARTE

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN

TERRITORIAL DEL ESTADO

TÍTULO I

ORGANIZACIÓN TERRITORIAL DEL ESTADO

CAPÍTULO PRIMERO

DISPOSICIONES GENERALES

CAPÍTULO SEGUNDO

AUTONOMÍA DEPARTAMENTAL

CAPÍTULO TERCERO

AUTONOMÍA REGIONAL

CAPÍTULO CUARTO

AUTONOMÍA MUNICIPAL

CAPÍTULO QUINTO

ÓRGANOS EJECUTIVOS DE LOS GOBIERNOS AUTÓNOMOS

CAPÍTULO SEXTO

CONCEJALAS Y CONCEJALES DEPARTAMENTALES Y MUNICIPALES,

Y ASAMBLEÍSTAS REGIONALES

CAPÍTULO SÉPTIMO

AUTONOMÍA INDÍGENA ORIGINARIA CAMPESINA

CAPÍTULO OCTAVO

DISTRIBUCIÓN DE COMPETENCIAS

CUARTA PARTE

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN

ECONÓMICA DEL ESTADO

TÍTULO I

ORGANIZACIÓN ECONÓMICA DEL ESTADO

CAPÍTULO PRIMERO

DISPOSICIONES GENERALES

CAPÍTULO SEGUNDO

FUNCIÓN DEL ESTADO EN LA ECONOMÍA

CAPÍTULO TERCERO

POLÍTICAS ECONÓMICAS

SECCIÓN I

POLÍTICA FISCAL

SECCIÓN II

POLÍTICA MONETARIA

SECCIÓN III

POLÍTICA FINANCIERA

SECCIÓN IV

POLÍTICAS SECTORIALES

CAPÍTULO CUARTO

BIENES Y RECURSOS DEL ESTADO Y SU DISTRIBUCIÓN

TÍTULO II

MEDIO AMBIENTE, RECURSOS NATURALES, TIERRA Y TERRITORIO

CAPÍTULO PRIMERO

MEDIO AMBIENTE

CAPÍTULO SEGUNDO

RECURSOS NATURALES

CAPÍTULO TERCERO

HIDROCARBUROS

CAPÍTULO CUARTO

MINERÍA Y METALURGIA

CAPÍTULO QUINTO

RECURSOS HÍDRICOS

CAPÍTULO SEXTO

ENERGÍA

CAPÍTULO SÉPTIMO

BIODIVERSIDAD, COCA,

ÁREAS PROTEGIDAS Y RECURSOS FORESTALES

SECCIÓN I

BIODIVERSIDAD

SECCIÓN II

COCA

SECCIÓN III

ÁREAS PROTEGIDAS

SECCIÓN IV

RECURSOS FORESTALES

CAPÍTULO OCTAVO

AMAZONIA

CAPÍTULO NOVENO

TIERRA Y TERRITORIO

TÍTULO III

DESARROLLO RURAL INTEGRAL SUSTENTABLE

QUINTA PARTE

JERARQUÍA NORMATIVA

Y REFORMA DE LA CONSTITUCIÓN

TÍTULO ÚNICO

PRIMACÍA Y REFORMA DE LA CONSTITUCIÓN

DISPOSICIONES TRANSITORIAS

DISPOSICIONES ABROGATORIA

Y DEROGATORIA

DISPOSICIÓN FINAL

PREÁMBULO

En tiempos inmemoriales se erigieron montañas, se desplazaron ríos, se formaron lagos. Nuestra

amazonia, nuestro chaco, nuestro altiplano y nuestros llanos y valles se cubrieron de verdores y

flores. Poblamos esta sagrada Madre Tierra con rostros diferentes, y comprendimos desde entonces

la pluralidad vigente de todas las cosas y nuestra diversidad como seres y culturas. Así conformamos

nuestros pueblos, y jamás comprendimos el racismo hasta que lo sufrimos desde los funestos

tiempos de la colonia.

El pueblo boliviano, de composición plural, desde la profundidad de la historia, inspirado en las

luchas del pasado, en la sublevación indígena anticolonial, en la independencia, en las luchas

populares de liberación, en las marchas indígenas, sociales y sindicales, en las guerras del agua y de

octubre, en las luchas por la tierra y territorio, y con la memoria de nuestros mártires, construimos

un nuevo Estado.

Un Estado basado en el respeto e igualdad entre todos, con principios de soberanía, dignidad,

complementariedad, solidaridad, armonía y equidad en la distribución y redistribución del producto

social, donde predomine la búsqueda del vivir bien; con respeto a la pluralidad económica, social,

jurídica, política y cultural de los habitantes de esta tierra; en convivencia colectiva con acceso al

agua, trabajo, educación, salud y vivienda para todos.

Dejamos en el pasado el Estado colonial, republicano y neoliberal. Asumimos el reto histórico de

construir colectivamente el Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional Comunitario, que

integra y articula los propósitos de avanzar hacia una Bolivia democrática, productiva, portadora e

inspiradora de la paz, comprometida con el desarrollo integral y con la libre determinación de los

pueblos.

Nosotros, mujeres y hombres, a través de la Asamblea Constituyente y con el poder originario del

pueblo, manifestamos nuestro compromiso con la unidad e integridad del país.

Cumpliendo el mandato de nuestros pueblos, con la fortaleza de nuestra Pachamama y gracias a

Dios, refundamos Bolivia.

Honor y gloria a los mártires de la gesta constituyente y liberadora, que han hecho posible esta

nueva historia.

PRIMERA PARTE

BASES FUNDAMENTALES DEL ESTADO

DERECHOS, DEBERES Y GARANTÍAS

TÍTULO I

BASES FUNDAMENTALES DEL ESTADO

CAPÍTULO PRIMERO

MODELO DE ESTADO

Artículo 1

Bolivia se constituye en un Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional Comunitario, libre,

independiente, soberano, democrático, intercultural, descentralizado y con autonomías. Bolivia se

funda en la pluralidad y el pluralismo político, económico, jurídico, cultural y lingüístico, dentro del

proceso integrador del país.

Artículo 2

Dada la existencia precolonial de las naciones y pueblos indígena originario campesinos y su

dominio ancestral sobre sus territorios, se garantiza su libre determinación en el marco de la unidad

del Estado, que consiste en su derecho a la autonomía, al autogobierno, a su cultura, al

reconocimiento de sus instituciones y a la consolidación de sus entidades territoriales, conforme a

esta Constitución y la ley.

Artículo 3

El pueblo boliviano está conformado por la totalidad de las bolivianas y los bolivianos

pertenecientes a las áreas urbanas de diferentes clases sociales, a las naciones y pueblos indígena

originario campesinos, y a las comunidades interculturales y afrobolivianas.

Artículo 4

El Estado respeta y garantiza la libertad de religión y de creencias espirituales, de acuerdo con sus

cosmovisiones. El Estado es independiente de la religión.

Artículo 5

0. Son idiomas oficiales del Estado el castellano y todos los idiomas de las naciones y pueblos

indígena originario campesinos, que son el aymara, araona, baure, bésiro, canichana, cavineño,

cayubaba, chácobo, chimán, ese ejja, guaraní, guarasu’we, guarayu, itonama, leco, machajuyaikallawaya,

machineri, maropa, mojeño-trinitario, mojeño-ignaciano, moré, mosetén, movima,

pacawara, puquina, quechua, sirionó, tacana, tapiete, toromona, uru-chipaya, weenhayek,

yaminawa, yuki, yuracaré y zamuco.

0. El Gobierno plurinacional y los gobiernos departamentales deben utilizar al menos dos idiomas

oficiales. Uno de ellos debe ser el castellano, y el otro se decidirá tomando en cuenta el uso, la

conveniencia, las circunstancias, las necesidades y preferencias de la población en su totalidad o

del territorio en cuestión. Los demás gobiernos autónomos deben utilizar los idiomas propios de

su territorio, y uno de ellos debe ser el castellano.

Artículo 6

. Sucre es la Capital de Bolivia.

0. Los símbolos del Estado son la bandera tricolor rojo, amarillo y verde; el himno boliviano; el

escudo de armas; la wiphala; la escarapela; la flor de la kantuta y la flor del patujú.

CAPÍTULO SEGUNDO

PRINCIPIOS, VALORES Y FINES DEL ESTADO

Artículo 7

La soberanía reside en el pueblo boliviano y se ejerce de forma directa; es inalienable, inembargable,

indivisible, imprescriptible e indelegable, y de ella emanan las funciones y atribuciones del poder

público.

Artículo 8

0. El Estado asume y promueve como principios ético-morales de la sociedad plural: ama qhilla,

ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso ni seas ladrón), suma qamaña (vivir

bien), ñandereko (vida armoniosa), teko kavi (vida buena), ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj

ñan (camino o vida noble).

0. El Estado se sustenta en los valores de unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad, solidaridad,

reciprocidad, respeto, complementariedad, armonía, transparencia, equilibrio, igualdad de

oportunidades, equidad social y de género en la participación, bienestar común, responsabilidad,

justicia social, distribución y redistribución de los productos y bienes sociales, para vivir bien.

Artículo 9

Son fines y funciones esenciales del Estado, además de los que establece la Constitución y la ley:

0. Constituir una sociedad justa y armoniosa, cimentada en la descolonización, sin

discriminación ni explotación, con plena justicia social, para consolidar las identidades

plurinacionales.

0. Garantizar el bienestar, el desarrollo, la seguridad y la protección e igual dignidad de las

personas, las naciones, los pueblos y las comunidades, y fomentar el respeto mutuo y el

diálogo intracultural, intercultural y plurilingüe.

0. Reafirmar y consolidar la unidad del país, y preservar como patrimonio histórico y humano

la diversidad plurinacional.

0. Garantizar el cumplimiento de los principios, valores, derechos y deberes reconocidos y

consagrados en esta Constitución.

0. Garantizar el acceso de las personas a la educación, a la salud y al trabajo.

0. Promover y garantizar el aprovechamiento responsable y planificado de los recursos

naturales, e impulsar su industrialización, a través del desarrollo y del fortalecimiento de la

base productiva en sus diferentes dimensiones y niveles, así como la conservación del medio

ambiente, para el bienestar de las generaciones actuales y futuras.

Artículo 10

0. Bolivia es un Estado pacifista, que promueve la cultura de la paz y el derecho a la paz, así como

la cooperación entre los pueblos de la región y del mundo, a fin de contribuir al conocimiento

mutuo, al desarrollo equitativo y a la promoción de la interculturalidad, con pleno respeto a la

soberanía de los estados.

0. Bolivia rechaza toda guerra de agresión como instrumento de solución a los diferendos y

conflictos entre estados y se reserva el derecho a la legítima defensa en caso de agresión que

comprometa la independencia y la integridad del Estado.

. Se prohíbe la instalación de bases militares extranjeras en territorio boliviano.

CAPÍTULO TERCERO

SISTEMA DE GOBIERNO

Artículo 11

0. El Estado adopta para su gobierno la forma democrática participativa, representativa y

comunitaria, con equivalencia de condiciones entre hombres y mujeres.

0. La democracia se ejerce de las siguientes formas, que serán desarrolladas por la ley:

1. Directa y participativa, por medio del referendo, la iniciativa legislativa ciudadana,

la revocatoria de mandato, la asamblea, el cabildo y la consulta previa, entre otros.

Las asambleas y cabildos tendrán carácter deliberativo.

2. Representativa, por medio de la elección de representantes por voto universal,

directo y secreto, entre otros.

3. Comunitaria, por medio de la elección, designación o nominación de autoridades y

representantes por normas y procedimientos propios de las naciones y pueblos

indígena originario campesinos, entre otros.

Artículo 12

I. El Estado se organiza y estructura su poder público a través de los órganos Legislativo,

Ejecutivo, Judicial y Electoral. La organización del Estado está fundamentada en la separación,

coordinación y cooperación de estos órganos.

II. Son funciones estatales la de Control, la de Defensa de la Sociedad y la de Defensa del

Estado.

TÍTULO II

DERECHOS FUNDAMENTALÍSIMOS, DERECHOS FUNDAMENTALES Y GARANTÍAS

CAPÍTULO PRIMERO

DISPOSICIONES GENERALES

Artículo 13

Los derechos reconocidos por esta Constitución son inviolables, universales, interdependientes,

indivisibles y progresivos. El Estado tiene el deber de promoverlos, protegerlos y respetarlos.

Los derechos que proclama esta Constitución no serán entendidos como negación de otros

derechos no enunciados.

La clasificación de los derechos establecida en esta Constitución no determina jerarquía alguna ni

superioridad de unos derechos sobre otros.

Artículo 14

Todo ser humano tiene personalidad y capacidad jurídica con arreglo a las leyes y goza de los

derechos reconocidos por esta Constitución, sin distinción alguna.

El Estado prohíbe y sanciona toda forma de discriminación fundada en razón de sexo, color, edad,

orientación sexual, identidad de género, origen, cultura, nacionalidad, ciudadanía, idioma, credo

religioso, ideología, filiación política o filosófica, estado civil, condición económica o social,

tipo de ocupación, grado de instrucción, discapacidad, embarazo, u otras que tengan por

objetivo o resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones

de igualdad, de los derechos de toda persona.

El Estado garantiza a todas las personas y colectividades, sin discriminación alguna, el libre y eficaz

ejercicio de los derechos establecidos en esta Constitución, las leyes y los tratados

internacionales de derechos humanos.

En el ejercicio de los derechos, nadie será obligado a hacer lo que la Constitución y las leyes no

manden, ni a privarse de lo que éstas no prohíban.

Las leyes bolivianas se aplican a todas las personas, naturales o jurídicas, bolivianas o extranjeras,

en el territorio boliviano.

Las extranjeras y los extranjeros en el territorio boliviano tienen los derechos y deben cumplir los

deberes establecidos en la Constitución, salvo las restricciones que ésta contenga.

CAPÍTULO SEGUNDO

DERECHOS FUNDAMENTALÍSIMOS

Artículo 15

Toda persona tiene derecho a la vida y a la integridad física, psicológica y sexual. Nadie será

torturado, ni sufrirá tratos crueles, inhumanos, degradantes o humillantes. No existe la pena de

muerte.

Todas las personas, en particular las mujeres, tienen derecho a no sufrir violencia física, sexual o

psicológica, tanto en la familia como en la sociedad.

El Estado adoptará las medidas necesarias para prevenir, eliminar y sancionar la violencia de

género y generacional, así como toda acción u omisión que tenga por objeto degradar la

condición humana, causar muerte, dolor y sufrimiento físico, sexual o psicológico, tanto en el

ámbito público como privado.

Ninguna persona podrá ser sometida a desaparición forzada por causa o circunstancia alguna.

Ninguna persona podrá ser sometida a servidumbre ni esclavitud. Se prohíbe la trata y tráfico de

personas.

Artículo 16

Toda persona tiene derecho al agua y a la alimentación.

El Estado tiene la obligación de garantizar la seguridad alimentaria, a través de una alimentación

sana, adecuada y suficiente para toda la población.

Artículo 17

Toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera universal,

productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminación.

Artículo 18

Todas las personas tienen derecho a la salud.

El Estado garantiza la inclusión y el acceso a la salud de todas las personas, sin exclusión ni

discriminación alguna.

El sistema único de salud será universal, gratuito, equitativo, intracultural, intercultural,

participativo, con calidad, calidez y control social. El sistema se basa en los principios de

solidaridad, eficiencia y corresponsabilidad y se desarrolla mediante políticas públicas en todos

los niveles de gobierno.

Artículo 19

Toda persona tiene derecho a un hábitat y vivienda adecuada, que dignifiquen la vida familiar y

comunitaria.

El Estado, en todos sus niveles de gobierno, promoverá planes de vivienda de interés social,

mediante sistemas adecuados de financiamiento, basándose en los principios de solidaridad y

equidad. Estos planes se destinarán preferentemente a familias de escasos recursos, a grupos

menos favorecidos y al área rural.

Artículo 20

I. Toda persona tiene derecho al acceso universal y equitativo a los servicios básicos de agua

potable, alcantarillado, electricidad, gas domiciliario, postal y telecomunicaciones.

II. Es responsabilidad del Estado, en todos sus niveles de gobierno, la provisión de los servicios

básicos a través de entidades públicas, mixtas, cooperativas o comunitarias. En los casos de

electricidad, gas domiciliario y telecomunicaciones se podrá prestar el servicio mediante

contratos con la empresa privada. La provisión de servicios debe responder a los criterios de

universalidad, responsabilidad, accesibilidad, continuidad, calidad, eficiencia, eficacia, tarifas

equitativas y cobertura necesaria; con participación y control social.

III. El agua y alcantarillado constituyen derechos humanos y no son objeto de concesión ni

privatización.

CAPÍTULO TERCERO

DERECHOS CIVILES Y POLÍTICOS

SECCIÓN I

DERECHOS CIVILES

Artículo 21

Las bolivianas y los bolivianos tienen los siguientes derechos:

A la autoidentificación cultural.

A la privacidad, intimidad, honra, honor, propia imagen y dignidad.

A la libertad de pensamiento, espiritualidad, religión y culto, expresados en forma individual

o colectiva, tanto en público como en privado, con fines lícitos.

A la libertad de reunión y asociación, en forma pública y privada, con fines lícitos.

A expresar y difundir libremente pensamientos u opiniones por cualquier medio de

comunicación, de forma oral, escrita o visual, individual o colectiva.

A acceder a la información, interpretarla, analizarla y comunicarla libremente, de manera

individual o colectiva.

A la libertad de residencia, permanencia y circulación en todo el territorio boliviano, que

incluye la salida e ingreso del país.

Artículo 22

La dignidad y la libertad de la persona son inviolables. Respetarlas y protegerlas es deber primordial

del Estado.

Artículo 23

Toda persona tiene derecho a la libertad y seguridad personal. La libertad personal sólo podrá ser

restringida en los límites señalados por la ley, para asegurar el descubrimiento de la verdad

histórica en la actuación de las instancias jurisdiccionales.

Se evitará la imposición a los adolescentes de medidas privativas de libertad. Todo adolescente que

se encuentre privado de libertad recibirá atención preferente por parte de las autoridades

judiciales, administrativas y policiales. Éstas deberán asegurar en todo momento el respeto a su

dignidad y la reserva de su identidad. La detención deberá cumplirse en recintos distintos de los

asignados para los adultos, teniendo en cuenta las necesidades propias de su edad.

Nadie podrá ser detenido, aprehendido o privado de su libertad, salvo en los casos y según las

formas establecidas por la ley. La ejecución del mandamiento requerirá que éste emane de

autoridad competente y que sea emitido por escrito.

Toda persona que sea encontrada en delito flagrante podrá ser aprehendida por cualquier otra

persona, aun sin mandamiento. El único objeto de la aprehensión será su conducción ante

autoridad judicial competente, quien deberá resolver su situación jurídica en el plazo máximo de

veinticuatro horas.

En el momento en que una persona sea privada de su libertad, será informada de los motivos por

los que se procede a su detención, así como de la denuncia o querella formulada en su contra.

Los responsables de los centros de reclusión deberán llevar el registro de personas privadas de

libertad. No recibirán a ninguna persona sin copiar en su registro el mandamiento

correspondiente. Su incumplimiento dará lugar al procesamiento y sanciones que señale la ley.

Artículo 24

Toda persona tiene derecho a la petición de manera individual o colectiva, sea oral o escrita, y a la

obtención de respuesta formal y pronta. Para el ejercicio de este derecho no se exigirá más

requisito que la identificación del peticionario.

Artículo 25

Toda persona tiene derecho a la inviolabilidad de su domicilio y al secreto de las comunicaciones

privadas en todas sus formas, salvo autorización judicial.

Son inviolables la correspondencia, los papeles privados y las manifestaciones privadas contenidas

en cualquier soporte, éstos no podrán ser incautados salvo en los casos determinados por la ley

para la investigación penal, en virtud de orden escrita y motivada de autoridad judicial

competente.

Ni la autoridad pública, ni persona u organismo alguno podrán interceptar conversaciones o

comunicaciones privadas mediante instalación que las controle o centralice.

La información y prueba obtenidas con violación de correspondencia y comunicaciones en

cualquiera de sus formas no producirán efecto legal.

SECCIÓN II

DERECHOS POLÍTICOS

Artículo 26

Todas las ciudadanas y los ciudadanos tienen derecho a participar libremente en la formación,

ejercicio y control del poder político, directamente o por medio de sus representantes, y de

manera individual o colectiva. La participación será equitativa y en igualdad de condiciones

entre hombres y mujeres.

El derecho a la participación comprende:

La organización con fines de participación política, conforme a la Constitución y a la ley.

El sufragio, mediante voto igual, universal, directo, individual, secreto, libre y obligatorio,

escrutado públicamente. El sufragio se ejercerá a partir de los dieciocho años cumplidos.

La fiscalización de los actos de la función pública.

La elección, designación y nominación directa de los representantes de las naciones y

pueblos indígena originario campesinos, de acuerdo con sus normas y procedimientos

propios.

Artículo 27

Las bolivianas y los bolivianos residentes en el exterior tienen derecho a participar en las

elecciones a la Presidencia y Vicepresidencia del Estado, y en las demás señaladas por la ley. El

derecho se ejercerá a través del registro y empadronamiento realizado por el Órgano Electoral.

Las extranjeras y los extranjeros residentes en Bolivia tienen derecho a sufragar en las elecciones

municipales, conforme a la ley, aplicando principios de reciprocidad internacional.

Artículo 28

El ejercicio de los derechos políticos se suspende en los siguientes casos, previa sentencia

ejecutoriada mientras la pena no haya sido cumplida:

Por tomar armas y prestar servicio en fuerzas armadas enemigas en tiempos de guerra.

Por defraudación de recursos públicos.

Por traición a la patria.

Artículo 29

Se reconoce a las extranjeras y los extranjeros el derecho a pedir y recibir asilo o refugio por

persecución política o ideológica, de conformidad con las leyes y los tratados internacionales.

Toda persona a quien se haya otorgado en Bolivia asilo o refugio no será expulsada o entregada a

un país donde su vida, integridad, seguridad o libertad peligren. El Estado atenderá de manera

positiva, humanitaria y expedita las solicitudes de reunificación familiar que se presenten por

padres o hijos asilados o refugiados.

CAPÍTULO CUARTO

DERECHOS DE LAS NACIONES Y PUEBLOS INDÍGENA ORIGINARIO CAMPESINOS

Artículo 30

Es nación y pueblo indígena originario campesino toda la colectividad humana que comparta

identidad cultural, idioma, tradición histórica, instituciones, territorialidad y cosmovisión, cuya

existencia es anterior a la invasión colonial española.

En el marco de la unidad del Estado y de acuerdo con esta Constitución las naciones y pueblos

indígena originario campesinos gozan de los siguientes derechos:

A existir libremente.

A su identidad cultural, creencia religiosa, espiritualidades, prácticas y costumbres, y a su propia

cosmovisión.

A que la identidad cultural de cada uno de sus miembros, si así lo desea, se inscriba junto a la

ciudadanía boliviana en su cédula de identidad, pasaporte u otros documentos de

identificación con validez legal.

A la libre determinación y territorialidad.

A que sus instituciones sean parte de la estructura general del Estado.

A la titulación colectiva de tierras y territorios.

A la protección de sus lugares sagrados.

A crear y administrar sistemas, medios y redes de comunicación propios.

A que sus saberes y conocimientos tradicionales, su medicina tradicional, sus idiomas, sus

rituales y sus símbolos y vestimentas sean valorados, respetados y promocionados.

A vivir en un medio ambiente sano, con manejo y aprovechamiento adecuado de los

ecosistemas.

A la propiedad intelectual colectiva de sus saberes, ciencias y conocimientos, así como a su

valoración, uso, promoción y desarrollo.

A una educación intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo.

Al sistema de salud universal y gratuito que respete su cosmovisión y prácticas tradicionales.

Al ejercicio de sus sistemas políticos, jurídicos y económicos acorde a su cosmovisión.

A ser consultados mediante procedimientos apropiados, y en particular a través de sus

instituciones, cada vez que se prevean medidas legislativas o administrativas susceptibles de

afectarles. En este marco, se respetará y garantizará el derecho a la consulta previa

obligatoria, realizada por el Estado, de buena fe y concertada, respecto a la explotación de

los recursos naturales no renovables en el territorio que habitan.

A la participación en los beneficios de la explotación de los recursos naturales en sus

territorios.

A la gestión territorial indígena autónoma, y al uso y aprovechamiento exclusivo de los

recursos naturales renovables existentes en su territorio.

A la participación en los órganos e instituciones del Estado.

El Estado garantiza, respeta y protege los derechos de las naciones y pueblos indígena originario

campesinos consagrados en esta Constitución y la ley.

Artículo 31

I. Las naciones y pueblos indígena originarios en peligro de extinción, en situación de

aislamiento voluntario y no contactados, serán protegidos y respetados en sus formas de vida

individual y colectiva.

II. Las naciones y pueblos indígenas en aislamiento y no contactados gozan del derecho a

mantenerse en esa condición, a la delimitación y consolidación legal del territorio que ocupan

y habitan.

Artículo 32

El pueblo afroboliviano goza, en todo lo que corresponda, de los derechos económicos, sociales,

políticos y culturales reconocidos en la Constitución para las naciones y pueblos indígena originario

campesinos.

CAPÍTULO QUINTO

DERECHOS SOCIALES Y ECONÓMICOS

SECCIÓN I

DERECHO AL MEDIO AMBIENTE

Artículo 33

Las personas tienen derecho a un medio ambiente saludable, protegido y equilibrado. El ejercicio de

este derecho debe permitir a los individuos y colectividades de las presentes y futuras generaciones,

además de otros seres vivos, desarrollarse de manera normal y permanente.

Artículo 34

Cualquier persona, a título individual o en representación de una colectividad, está facultada para

ejercitar las acciones legales en defensa del derecho al medio ambiente, sin perjuicio de la

obligación de las instituciones públicas de actuar de oficio frente a los atentados contra el medio

ambiente.

SECCIÓN II

DERECHO A LA SALUD Y A LA SEGURIDAD SOCIAL

Artículo 35

El Estado, en todos sus niveles, protegerá el derecho a la salud, promoviendo políticas públicas

orientadas a mejorar la calidad de vida, el bienestar colectivo y el acceso gratuito de la

población a los servicios públicos.

El sistema de salud es único e incluye a la medicina tradicional de las naciones y pueblos indígena

originario campesinos.

Artículo 36

El Estado garantizará el acceso al seguro universal de salud.

El Estado controlará el ejercicio de los servicios públicos y privados de salud, y lo regulará

mediante la ley.

Artículo 37

El Estado tiene la obligación indeclinable de garantizar y sostener el derecho a la salud, que se

constituye en una función suprema y primera responsabilidad financiera. Se priorizará la

promoción de la salud y la prevención de las enfermedades.

Artículo 38

Los bienes y servicios públicos de salud son propiedad del Estado, y no podrán ser privatizados ni

concesionados.

Los servicios de salud serán prestados de forma ininterrumpida.

Artículo 39

El Estado garantizará el servicio de salud público y reconoce el servicio de salud privado; regulará y

vigilará la atención de calidad a través de auditorías médicas sostenibles que evalúen el trabajo

de su personal, la infraestructura y el equipamiento, de acuerdo con la ley.

La ley sancionará las acciones u omisiones negligentes en el ejercicio de la práctica médica.

Artículo 40

El Estado garantizará la participación de la población organizada en la toma de decisiones, y en la

gestión de todo el sistema público de salud.

Artículo 41

El Estado garantizará el acceso de la población a los medicamentos.

El Estado priorizará los medicamentos genéricos a través del fomento de su producción interna y,

en su caso, determinará su importación.

El derecho a acceder a los medicamentos no podrá ser restringido por los derechos de propiedad

intelectual y comercialización, y contemplará estándares de calidad y primera generación.

Artículo 42

Es responsabilidad del Estado promover y garantizar el respeto, uso, investigación y práctica de la

medicina tradicional, rescatando los conocimientos y prácticas ancestrales desde el

pensamiento y valores de todas las naciones y pueblos indígena originario campesinos.

La promoción de la medicina tradicional incorporará el registro de medicamentos naturales y de sus

principios activos, así como la protección de su conocimiento como propiedad intelectual,

histórica, cultural, y como patrimonio de las naciones y pueblos indígena originario

campesinos.

La ley regulará el ejercicio de la medicina tradicional y garantizará la calidad de su servicio.

Artículo 43

La ley regulará las donaciones o trasplantes de células, tejidos u órganos bajo los principios de

humanidad, solidaridad, oportunidad, gratuidad y eficiencia.

Artículo 44

I. Ninguna persona será sometida a intervención quirúrgica, examen médico o de laboratorio sin

su consentimiento o el de terceros legalmente autorizados, salvo peligro inminente de su vida.

II. Ninguna persona será sometida a experimentos científicos sin su consentimiento.

Artículo 45

Todas las bolivianas y los bolivianos tienen derecho a la seguridad social con carácter gratuito.

La seguridad social se presta bajo los principios de universalidad, integralidad, equidad, solidaridad,

unidad de gestión, economía, oportunidad, interculturalidad y eficacia. Su dirección y

administración corresponde al Estado, con control y participación social.

El régimen de seguridad social cubre atención por enfermedad, epidemias y enfermedades

catastróficas; maternidad y paternidad; riesgos profesionales, laborales y riesgos por labores de

campo; discapacidad y necesidades especiales; desempleo y pérdida de empleo; orfandad,

invalidez, viudez, vejez y muerte; vivienda, asignaciones familiares y otras previsiones sociales.

El Estado garantiza el derecho a la jubilación, con carácter universal, solidario y equitativo.

Las mujeres tienen derecho a la maternidad segura, con una visión y práctica intercultural; gozarán

de especial asistencia y protección del Estado durante el embarazo, parto y en los periodos

prenatal y posnatal.

Los servicios de seguridad social pública no podrán ser privatizados ni concesionados.

SECCIÓN III

DERECHO AL TRABAJO Y AL EMPLEO

Artículo 46

Toda persona tiene derecho:

Al trabajo digno, con seguridad industrial, higiene y salud ocupacional, sin discriminación, y con

remuneración o salario justo, equitativo y satisfactorio, que le asegure para sí y su familia

una existencia digna.

A una fuente laboral estable, en condiciones equitativas y satisfactorias.

El Estado protegerá el ejercicio del trabajo en todas sus formas.

Se prohíbe toda forma de trabajo forzoso u otro modo análogo de explotación que obligue a una

persona a realizar labores sin su consentimiento y justa retribución.

Artículo 47

Toda persona tiene derecho a dedicarse al comercio, la industria o a cualquier actividad económica

lícita, en condiciones que no perjudiquen al bien colectivo.

Las trabajadoras y los trabajadores de pequeñas unidades productivas urbanas o rurales, por cuenta

propia, y gremialistas en general, gozarán por parte del Estado de un régimen de protección

especial, mediante una política de intercambio comercial equitativo y de precios justos para sus

productos, así como la asignación preferente de recursos económicos financieros para

incentivar su producción.

El Estado protegerá, fomentará y fortalecerá las formas comunitarias de producción.

Artículo 48

Las disposiciones sociales y laborales son de cumplimiento obligatorio.

Las normas laborales se interpretarán y aplicarán bajo los principios de protección de las

trabajadoras y de los trabajadores como principal fuerza productiva de la sociedad; de primacía

de la relación laboral; de continuidad y estabilidad laboral; de no discriminación y de inversión

de la prueba a favor de la trabajadora y del trabajador.

Los derechos y beneficios reconocidos en favor de las trabajadoras y los trabajadores no pueden

renunciarse, y son nulas las convenciones contrarias o que tiendan a burlar sus efectos.

Los salarios o sueldos devengados, derechos laborales, beneficios sociales y aportes a la seguridad

social no pagados tienen privilegio y preferencia sobre cualquier otra acreencia, y son

inembargables e imprescriptibles.

El Estado promoverá la incorporación de las mujeres al trabajo y garantizará la misma

remuneración que a los hombres por un trabajo de igual valor, tanto en el ámbito público como

en el privado.

Las mujeres no podrán ser discriminadas o despedidas por su estado civil, situación de embarazo,

edad, rasgos físicos o número de hijas o hijos. Se garantiza la inamovilidad laboral de las mujeres

en estado de embarazo, y de los progenitores, hasta que la hija o el hijo cumpla un año de edad.

El Estado garantizará la incorporación de las jóvenes y los jóvenes en el sistema productivo, de

acuerdo con su capacitación y formación.

Artículo 49

Se reconoce el derecho a la negociación colectiva.

La ley regulará las relaciones laborales relativas a contratos y convenios colectivos; salarios

mínimos generales, sectoriales e incrementos salariales; reincorporación; descansos

remunerados y feriados; cómputo de antigüedad, jornada laboral, horas extra, recargo nocturno,

dominicales; aguinaldos, bonos, primas u otros sistemas de participación en las utilidades de la

empresa; indemnizaciones y desahucios; maternidad laboral; capacitación y formación

profesional, y otros derechos sociales.

El Estado protegerá la estabilidad laboral. Se prohíbe el despido injustificado y toda forma de acoso

laboral. La ley determinará las sanciones correspondientes.

Artículo 50

El Estado, mediante tribunales y organismos administrativos especializados, resolverá todos los

conflictos emergentes de las relaciones laborales entre empleadores y trabajadores, incluidos los de

la seguridad industrial y los de la seguridad social.

Artículo 51

Todas las trabajadoras y los trabajadores tienen derecho a organizarse en sindicatos de acuerdo con

la ley.

El Estado respetará los principios sindicales de unidad, democracia sindical, pluralismo político,

autosostenimiento, solidaridad e internacionalismo.

Se reconoce y garantiza la sindicalización como medio de defensa, representación, asistencia,

educación y cultura de las trabajadoras y los trabajadores del campo y de la ciudad.

El Estado respetará la independencia ideológica y organizativa de los sindicatos. Los sindicatos

gozarán de personalidad jurídica por el solo hecho de organizarse y ser reconocidos por sus

entidades matrices.

El patrimonio tangible e intangible de las organizaciones sindicales es inviolable, inembargable e

indelegable.

Las dirigentas y los dirigentes sindicales gozan de fuero sindical, no se les despedirá hasta un año

después de la finalización de su gestión y no se les disminuirán sus derechos sociales, ni se les

someterá a persecución ni privación de libertad por actos realizados en el cumplimiento de su

labor sindical.

Las trabajadoras y los trabajadores por cuenta propia tienen el derecho a organizarse para la

defensa de sus intereses.

Artículo 52

Se reconoce y garantiza el derecho a la libre asociación empresarial.

El Estado garantizará el reconocimiento de la personalidad jurídica de las asociaciones

empresariales, así como las formas democráticas organizativas empresariales, de acuerdo con

sus propios estatutos.

El Estado reconoce las instituciones de capacitación de las organizaciones empresariales.

El patrimonio de las organizaciones empresariales, tangible e intangible, es inviolable e

inembargable.

Artículo 53

Se garantiza el derecho a la huelga como el ejercicio de la facultad legal de las trabajadoras y los

trabajadores de suspender labores para la defensa de sus derechos, de acuerdo con la ley.

Artículo 54

Es obligación del Estado establecer políticas de empleo que eviten la desocupación y la

subocupación, con la finalidad de crear, mantener y generar condiciones que garanticen a las

trabajadoras y los trabajadores posibilidades de ocupación laboral digna y de remuneración justa.

Es deber del Estado y de la sociedad la protección y defensa del aparato industrial y de los servicios

estatales.

III. Las trabajadoras y los trabajadores, en defensa de sus fuentes de trabajo y en resguardo del

interés social podrán, de acuerdo con la ley, reactivar y reorganizar empresas en proceso de

quiebra, concurso o liquidación, cerradas o abandonadas de forma injustificada, y conformarán

empresas comunitarias o sociales. El Estado podrá coadyuvar a la acción de las trabajadoras y

los trabajadores.

Artículo 55

El sistema cooperativo se sustenta en los principios de solidaridad, igualdad, reciprocidad, equidad

en la distribución, finalidad social, y no lucro de sus asociados. El Estado fomentará y regulará la

organización de cooperativas mediante la ley.

SECCIÓN IV

DERECHO A LA PROPIEDAD

Artículo 56

Toda persona tiene derecho a la propiedad privada individual o colectiva, siempre que ésta cumpla

una función social.

Se garantiza la propiedad privada siempre que el uso que se haga de ella no sea perjudicial al interés

colectivo.

Se garantiza el derecho a la sucesión hereditaria.

Artículo 57

La expropiación se impondrá por causa de necesidad o utilidad pública, o cuando la propiedad no

cumpla una función social, calificada conforme con la ley y previa indemnización justa.

SECCIÓN V

DERECHOS DE LA NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y JUVENTUD

Artículo 58

Se considera niña, niño o adolescente a toda persona menor de edad. Las niñas, niños y

adolescentes son titulares de los derechos reconocidos en la Constitución, con los límites

establecidos en ésta, y de los derechos específicos inherentes a su proceso de desarrollo; a su

identidad étnica, sociocultural, de género y generacional; y a la satisfacción de sus necesidades,

intereses y aspiraciones.

Artículo 59

Toda niña, niño y adolescente tiene derecho a su desarrollo integral.

Toda niña, niño y adolescente tiene derecho a vivir y a crecer en el seno de su familia de origen o

adoptiva. Cuando ello no sea posible, o sea contrario a su interés superior, tendrá derecho a una

familia sustituta, de conformidad con la ley.

Todas las niñas, niños y adolescentes, sin distinción de su origen, tienen iguales derechos y deberes

respecto a sus progenitores. La discriminación entre hijos por parte de los progenitores será

sancionada por la ley.

Toda niña, niño y adolescente tiene derecho a la identidad y la filiación respecto a sus

progenitores. Cuando no se conozcan los progenitores, utilizarán el apellido convencional

elegido por la persona responsable de su cuidado.

El Estado y la sociedad garantizarán la protección, promoción y activa participación de las jóvenes

y los jóvenes en el desarrollo productivo, político, social, económico y cultural, sin

discriminación alguna, de acuerdo con la ley.

Artículo 60

Es deber del Estado, la sociedad y la familia garantizar la prioridad del interés superior de la niña,

niño y adolescente, que comprende la preeminencia de sus derechos, la primacía en recibir

protección y socorro en cualquier circunstancia, la prioridad en la atención de los servicios públicos

y privados, y el acceso a una administración de justicia pronta, oportuna y con asistencia de

personal especializado.

Artículo 61

Se prohíbe y sanciona toda forma de violencia contra las niñas, niños y adolescentes, tanto en la

familia como en la sociedad.

Se prohíbe el trabajo forzado y la explotación infantil. Las actividades que realicen las niñas, niños

y adolescentes en el marco familiar y social estarán orientadas a su formación integral como

ciudadanas y ciudadanos, y tendrán una función formativa. Sus derechos, garantías y

mecanismos institucionales de protección serán objeto de regulación especial.

SECCIÓN VI

DERECHOS DE LAS FAMILIAS

Artículo 62

El Estado reconoce y protege a las familias como el núcleo fundamental de la sociedad, y

garantizará las condiciones sociales y económicas necesarias para su desarrollo integral. Todos sus

integrantes tienen igualdad de derechos, obligaciones y oportunidades.

Artículo 63

El matrimonio entre una mujer y un hombre se constituye por vínculos jurídicos y se basa en la

igualdad de derechos y deberes de los cónyuges.

Las uniones libres o de hecho que reúnan condiciones de estabilidad y singularidad, y sean

mantenidas entre una mujer y un hombre sin impedimento legal, producirán los mismos efectos

que el matrimonio civil, tanto en las relaciones personales y patrimoniales de los convivientes

como en lo que respecta a las hijas e hijos adoptados o nacidos de aquéllas.

Artículo 64

Los cónyuges o convivientes tienen el deber de atender, en igualdad de condiciones y mediante el

esfuerzo común, el mantenimiento y responsabilidad del hogar, la educación y formación

integral de las hijas e hijos mientras sean menores o tengan alguna discapacidad.

El Estado protegerá y asistirá a quienes sean responsables de las familias en el ejercicio de sus

obligaciones.

Artículo 65

En virtud del interés superior de las niñas, niños y adolescentes y de su derecho a la identidad, la

presunción de filiación se hará valer por indicación de la madre o el padre. Esta presunción será

válida salvo prueba en contrario a cargo de quien niegue la filiación. En caso de que la prueba niegue

la presunción, los gastos incurridos corresponderán a quien haya indicado la filiación.

Artículo 66

Se garantiza a las mujeres y a los hombres el ejercicio de sus derechos sexuales y sus derechos

reproductivos.

SECCIÓN VII

DERECHOS DE LAS PERSONAS ADULTAS MAYORES

Artículo 67

Además de los derechos reconocidos en esta Constitución, todas las personas adultas mayores

tienen derecho a una vejez digna, con calidad y calidez humana.

El Estado proveerá una renta vitalicia de vejez, en el marco del sistema de seguridad social integral,

de acuerdo con la ley.

Artículo 68

El Estado adoptará políticas públicas para la protección, atención, recreación, descanso y

ocupación social de las personas adultas mayores, de acuerdo con sus capacidades y

posibilidades.

Se prohíbe y sanciona toda forma de maltrato, abandono, violencia y discriminación a las personas

adultas mayores.

Artículo 69

Los Beneméritos de la Patria merecerán gratitud y respeto de las instituciones públicas, privadas y

de la población en general, serán considerados héroes y defensores de Bolivia y recibirán del Estado

una pensión vitalicia, de acuerdo con la ley.

SECCIÓN VIII

DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

Artículo 70

Toda persona con discapacidad goza de los siguientes derechos:

A ser protegido por su familia y por el Estado.

A una educación y salud integral gratuita.

A la comunicación en lenguaje alternativo.

A trabajar en condiciones adecuadas, de acuerdo a sus posibilidades y capacidades, con una

remuneración justa que le asegure una vida digna.

Al desarrollo de sus potencialidades individuales.

Artículo 71

Se prohibirá y sancionará cualquier tipo de discriminación, maltrato, violencia y explotación a toda

persona con discapacidad.

El Estado adoptará medidas de acción positiva para promover la efectiva integración de las

personas con discapacidad en el ámbito productivo, económico, político, social y cultural, sin

discriminación alguna.

El Estado generará las condiciones que permitan el desarrollo de las potencialidades individuales de

las personas con discapacidad.

Artículo 72

El Estado garantizará a las personas con discapacidad los servicios integrales de prevención y

rehabilitación, así como otros beneficios que se establezcan en la ley.

SECCIÓN IX

DERECHOS DE LAS PERSONAS PRIVADAS DE LIBERTAD

Artículo 73

Toda persona sometida a cualquier forma de privación de libertad será tratada con el debido respeto

a la dignidad humana.

Todas las personas privadas de libertad tienen derecho a comunicarse libremente con su defensor,

intérprete, familiares y personas allegadas. Se prohíbe la incomunicación. Toda limitación a la

comunicación sólo podrá tener lugar en el marco de investigaciones por comisión de delitos, y

durará el tiempo máximo de veinticuatro horas.

Artículo 74

Es responsabilidad del Estado la reinserción social de las personas privadas de libertad, velar por el

respeto de sus derechos, y su retención y custodia en un ambiente adecuado, de acuerdo a la

clasificación, naturaleza y gravedad del delito, así como la edad y el sexo de las personas

retenidas.

Las personas privadas de libertad tendrán la oportunidad de trabajar y estudiar en los centros

penitenciarios.

SECCIÓN X

DERECHOS DE LAS USUARIAS Y LOS USUARIOS Y DE LAS CONSUMIDORAS Y

LOS CONSUMIDORES

Artículo 75

Las usuarias y los usuarios y las consumidoras y los consumidores gozan de los siguientes derechos:

Al suministro de alimentos, fármacos y productos en general, en condiciones de inocuidad,

calidad, y cantidad disponible adecuada y suficiente, con prestación eficiente y oportuna del

suministro.

A la información fidedigna sobre las características y contenidos de los productos que

consuman y servicios que utilicen.

Artículo 76

El Estado garantiza el acceso a un sistema de transporte integral en sus diversas modalidades. La ley

determinará que el sistema de transporte sea eficiente y eficaz, y que genere beneficios a los

usuarios y a los proveedores.

No podrán existir controles aduaneros, retenes ni puestos de control de ninguna naturaleza en el

territorio boliviano, con excepción de los que hayan sido creados por la ley.

CAPÍTULO SEXTO

EDUCACIÓN, INTERCULTURALIDAD Y DERECHOS CULTURALES

SECCIÓN I

EDUCACIÓN

Artículo 77

La educación constituye una función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado, que

tiene la obligación indeclinable de sostenerla, garantizarla y gestionarla.

El Estado y la sociedad tienen tuición plena sobre el sistema educativo, que comprende la educación

regular, la alternativa y especial, y la educación superior de formación profesional. El sistema

educativo desarrolla sus procesos sobre la base de criterios de armonía y coordinación.

El sistema educativo está compuesto por las instituciones educativas fiscales, instituciones

educativas privadas y de convenio.

Artículo 78

La educación es unitaria, pública, universal, democrática, participativa, comunitaria,

descolonizadora y de calidad.

La educación es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo.

El sistema educativo se fundamenta en una educación abierta, humanista, científica, técnica y

tecnológica, productiva, territorial, teórica y práctica, liberadora y revolucionaria, crítica y

solidaria.

El Estado garantiza la educación vocacional y la enseñanza técnica humanística, para hombres y

mujeres, relacionada con la vida, el trabajo y el desarrollo productivo.

Artículo 79

La educación fomentará el civismo, el diálogo intercultural y los valores ético morales. Los valores

incorporarán la equidad de género, la no diferencia de roles, la no violencia y la vigencia plena de

los derechos humanos.

Artículo 80

La educación tendrá como objetivo la formación integral de las personas y el fortalecimiento de la

conciencia social crítica en la vida y para la vida. La educación estará orientada a la formación

individual y colectiva; al desarrollo de competencias, aptitudes y habilidades físicas e

intelectuales que vincule la teoría con la práctica productiva; a la conservación y protección

del medio ambiente, la biodiversidad y el territorio para el vivir bien. Su regulación y

cumplimiento serán establecidos por la ley.

La educación contribuirá al fortalecimiento de la unidad e identidad de todas y todos como parte del

Estado Plurinacional, así como a la identidad y desarrollo cultural de los miembros de cada

nación o pueblo indígena originario campesino, y al entendimiento y enriquecimiento

intercultural dentro del Estado.

Artículo 81

La educación es obligatoria hasta el bachillerato.

La educación fiscal es gratuita en todos sus niveles hasta el superior.

A la culminación de los estudios del nivel secundario se otorgará el diploma de bachiller, con

carácter gratuito e inmediato.

Artículo 82

El Estado garantizará el acceso a la educación y la permanencia de todas las ciudadanas y los

ciudadanos en condiciones de plena igualdad.

El Estado apoyará con prioridad a los estudiantes con menos posibilidades económicas para que

accedan a los diferentes niveles del sistema educativo, mediante recursos económicos,

programas de alimentación, vestimenta, transporte, material escolar; y en áreas dispersas, con

residencias estudiantiles, de acuerdo con la ley.

Se estimulará con becas a estudiantes de excelente aprovechamiento en todos los niveles del

sistema educativo. Toda niña, niño y adolescente con talento natural destacado tiene derecho a

ser atendido educativamente con métodos de formación y aprendizaje que le permitan el mayor

desarrollo de sus aptitudes y destrezas.

Artículo 83

Se reconoce y garantiza la participación social o comunitaria en el sistema educativo, mediante

organismos representativos en todos los niveles del Estado y en las naciones y pueblos indígena

originario campesinos. Su composición y atribuciones estarán establecidas en la ley.

Artículo 84

El Estado y la sociedad tienen el deber de erradicar el analfabetismo a través de programas acordes

con la realidad cultural y lingüística de la población.

Artículo 85

El Estado promoverá y garantizará la educación permanente de niñas, niños y adolescentes con

discapacidad, o con talentos extraordinarios en el aprendizaje, bajo la misma estructura, principios

y valores del sistema educativo, y establecerá una organización y desarrollo curricular especial.

Artículo 86

En los centros educativos se reconocerá y garantizará la libertad de conciencia y religión, así como

la espiritualidad de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, y se fomentará el respeto

y la convivencia mutua entre las personas con diversas opciones religiosas, sin imposición

dogmática. En estos centros no se discriminará en la aceptación y permanencia de las alumnas y

los alumnos por su opción religiosa.

Artículo 87

Se reconoce y respeta el funcionamiento de unidades educativas de convenio con fines de servicio

social, con acceso libre y sin fines de lucro, que deberán funcionar bajo la tuición de las autoridades

públicas, y se regirán por las mismas normas, políticas, planes y programas del sistema educativo.

Artículo 88

Se reconoce y respeta el funcionamiento de unidades educativas privadas, en todos los niveles y

modalidades, éstas se regirán por las políticas, planes, programas y autoridades del sistema

educativo. El Estado garantiza su funcionamiento previa verificación de las condiciones y

cumplimiento de los requisitos establecidos por la ley.

Se respeta el derecho de las madres y padres a elegir la educación que convenga para sus hijas e

hijos.

Artículo 89

El seguimiento, la medición, evaluación y acreditación de la calidad educativa en todo el sistema

educativo, estará a cargo de una institución pública, técnica especializada, independiente del

Ministerio del ramo. Su composición y funcionamiento será determinado por la ley.

Artículo 90

El Estado reconocerá la vigencia de institutos de formación técnica y tecnológica, en los niveles

medio y superior, previo cumplimiento de las condiciones y requisitos establecidos en la ley.

El Estado promoverá la formación técnica, artística y lingüística, a través de institutos técnicos.

El Estado, a través del sistema educativo, promoverá la creación y organización de programas

educativos a distancia y populares no escolarizados, con el objetivo de elevar el nivel cultural y

desarrollar la conciencia plurinacional del pueblo.

SECCIÓN II

EDUCACIÓN SUPERIOR

Artículo 91

La educación superior desarrolla procesos de formación profesional, de generación y divulgación de

conocimientos orientados al desarrollo integral de la sociedad, para lo cual tomará en cuenta

los conocimientos universales y los saberes colectivos de las naciones y pueblos indígena

originario campesinos.

La educación superior es intracultural, intercultural y plurilingüe, y tiene por misión la formación

integral de recursos humanos con alta calificación y competencia profesional; desarrollar

procesos de investigación científica para resolver problemas de la base productiva y de su

entorno social; promover políticas de extensión e interacción social para fortalecer la

diversidad científica, cultural y lingüística; participar junto a su pueblo en todos los procesos de

liberación social, para construir una sociedad con mayor equidad y justicia social.

La educación superior está conformada por las universidades, las escuelas superiores de formación

docente, y los institutos técnicos, tecnológicos y artísticos.

Artículo 92

I. Las universidades públicas son autónomas e iguales en jerarquía. La autonomía consiste en la

libre administración de sus recursos; el nombramiento de sus autoridades, su personal docente y

administrativo; la elaboración y aprobación de sus estatutos, planes de estudio y presupuestos

anuales; y la aceptación de legados y donaciones, así como la celebración de contratos, para

realizar sus fines y sostener y perfeccionar sus institutos y facultades. Las universidades públicas

podrán negociar empréstitos con garantía de sus bienes y recursos, previa aprobación

legislativa.

II. Las universidades públicas constituirán, en ejercicio de su autonomía, la Universidad Boliviana,

que coordinará y programará sus fines y funciones mediante un organismo central, de acuerdo

con un plan de desarrollo universitario.

III. Las universidades públicas estarán autorizadas para extender diplomas académicos y títulos

profesionales con validez en todo el Estado.

Artículo 93

I. Las universidades públicas serán obligatoria y suficientemente subvencionadas por el Estado,

independientemente de sus recursos departamentales, municipales y propios, creados o por

crearse.

II. Las universidades públicas, en el marco de sus estatutos, establecerán los mecanismos de

participación social de carácter consultivo, de coordinación y asesoramiento.

III. Las universidades públicas establecerán mecanismos de rendición de cuentas y transparencia en

el uso de sus recursos, a través de la presentación de estados financieros a la Asamblea

Plurinacional Legislativa, a la Contraloría General y al Órgano Ejecutivo.

IV. Las universidades públicas, en el marco de sus estatutos, establecerán programas de

desconcentración académica y de interculturalidad, de acuerdo a las necesidades del Estado y de

las naciones y pueblos indígena originario campesinos.

Artículo 94

I. Las universidades privadas se regirán por las políticas, planes, programas y autoridades del

sistema educativo. Su funcionamiento será autorizado mediante decreto supremo, previa

verificación del cumplimiento de las condiciones y requisitos establecidos por la ley.

II. Las universidades privadas estarán autorizadas para expedir diplomas académicos. Los títulos

profesionales con validez en todo el país serán otorgados por el Estado.

III. En las universidades privadas, para la obtención de los diplomas académicos en todas las

modalidades de titulación, se conformarán tribunales examinadores, que estarán integrados por

docentes titulares, nombrados por las universidades públicas, en las condiciones establecidas por

la ley. El Estado no subvencionará a las universidades privadas.

Artículo 95

El Estado, en coordinación con las universidades públicas, promoverá en áreas rurales la

creación y el funcionamiento de universidades e institutos comunitarios pluriculturales,

asegurando la participación social. La apertura y funcionamiento de dichas universidades

responderá a las necesidades del fortalecimiento productivo de la región, en función de sus

potencialidades.

Artículo 96

I. Las universidades deberán crear y sostener centros interculturales de formación y capacitación

técnica y cultural, de acceso libre al pueblo, en concordancia con los principios y fines del

sistema educativo.

Las universidades deberán implementar programas para la recuperación, preservación, desarrollo,

aprendizaje y divulgación de las diferentes lenguas de las naciones y pueblos indígena originario

campesinos.

Las universidades promoverán centros de generación de unidades productivas, en coordinación con

las iniciativas productivas comunitarias, públicas y privadas.

Artículo 97

Es responsabilidad del Estado la formación y capacitación docente para el magisterio, a través de

escuelas superiores de formación. La formación de docentes será única, fiscal, gratuita,

intracultural, intercultural, plurilingüe, científica y productiva, y se desarrollará con

compromiso social y vocación de servicio.

Los docentes del magisterio deberán participar en procesos de actualización y capacitación

pedagógica continua.

Se garantiza la carrera docente y la inamovilidad del personal docente del magisterio, conforme

con la ley. Los docentes gozarán de un salario digno.

Artículo 98

La formación posgradual en sus diferentes niveles tendrá como misión fundamental la cualificación

de profesionales en diferentes áreas, a través de procesos de investigación científica y generación

de conocimientos vinculados con la realidad, para coadyuvar con el desarrollo integral de la

sociedad. La formación posgradual será coordinada por una instancia conformada por las

universidades del sistema educativo, de acuerdo con la ley.

SECCIÓN III

CULTURAS

Artículo 99

I. La diversidad cultural constituye la base esencial del Estado Plurinacional Comunitario. La

interculturalidad es el instrumento para la cohesión y la convivencia armónica y equilibrada

entre todos los pueblos y naciones. La interculturalidad tendrá lugar con respeto a las

diferencias y en igualdad de condiciones.

II. El Estado asumirá como fortaleza la existencia de culturas indígena originario campesinas,

depositarias de saberes, conocimientos, valores, espiritualidades y cosmovisiones.

III. Será responsabilidad fundamental del Estado preservar, desarrollar, proteger y difundir las

culturas existentes en el país.

Artículo 100

El patrimonio cultural del pueblo boliviano es inalienable, inembargable e imprescriptible. Los

recursos económicos que generen se regularán por la ley, para atender prioritariamente a su

conservación, preservación y promoción.

El Estado garantizará el registro, protección, restauración, recuperación, revitalización,

enriquecimiento, promoción y difusión de su patrimonio cultural, de acuerdo con la ley.

La riqueza natural, arqueológica, paleontológica, histórica, documental, y la procedente del culto

religioso y del folklore, es patrimonio cultural del pueblo boliviano, de acuerdo con la ley.

Artículo 101

I. Es patrimonio de las naciones y pueblos indígena originario campesinos las cosmovisiones, los

mitos, la historia oral, las danzas, las prácticas culturales, los conocimientos y las tecnologías

tradicionales. Este patrimonio forma parte de la expresión e identidad del Estado.

El Estado protegerá los saberes y los conocimientos mediante el registro de la propiedad intelectual

que salvaguarde los derechos intangibles de las naciones y pueblos indígena originario

campesinas y las comunidades interculturales y afrobolivianas.

Artículo 102

Las manifestaciones del arte y las industrias populares, en su componente intangible, gozarán de

especial protección del Estado. Asimismo, disfrutarán de esta protección los sitios y actividades

declarados patrimonio cultural de la humanidad, en su componente tangible e intangible.

Artículo 103

El Estado registrará y protegerá la propiedad intelectual, individual y colectiva de las obras y

descubrimientos de los autores, artistas, compositores, inventores y científicos, en las condiciones

que determine la ley.

SECCIÓN IV

CIENCIA, TECNOLOGÍA E INVESTIGACIÓN

Artículo 104

El Estado garantizará el desarrollo de la ciencia y la investigación científica, técnica y tecnológica

en beneficio del interés general. Se destinarán los recursos necesarios y se creará el sistema

estatal de ciencia y tecnología.

El Estado asumirá como política la implementación de estrategias para incorporar el conocimiento

y aplicación de nuevas tecnologías de información y comunicación.

El Estado, las universidades, las empresas productivas y de servicio públicas y privadas, y las

naciones y pueblos indígena originario campesinos, desarrollarán y coordinarán procesos de

investigación, innovación, promoción, divulgación, aplicación y transferencia de ciencia y

tecnología para fortalecer la base productiva e impulsar el desarrollo integral de la sociedad, de

acuerdo con la ley.

SECCIÓN V

DEPORTE Y RECREACIÓN

Artículo 105

Toda persona tiene derecho al deporte, a la cultura física y a la recreación. El Estado garantiza el

acceso al deporte sin distinción de género, idioma, religión, orientación política, ubicación

territorial, pertenencia social, cultural o de cualquier otra índole.

Artículo 106

El Estado promoverá, mediante políticas de educación, recreación y salud pública, el desarrollo de

la cultura física y de la práctica deportiva en sus niveles preventivo, recreativo, formativo y

competitivo, con especial atención a las personas con discapacidad. El Estado garantizará los

medios y los recursos económicos necesarios para su efectividad.

CAPÍTULO SÉPTIMO

COMUNICACIÓN SOCIAL

Artículo 107

El Estado garantiza el derecho a la comunicación y el derecho a la información.

El Estado garantiza a las bolivianas y los bolivianos el derecho a la libertad de expresión, de

opinión y de información, a la rectificación y a la réplica, y el derecho a emitir libremente las

ideas por cualquier medio de difusión, sin censura previa.

El Estado garantiza a las trabajadoras y los trabajadores de la prensa, la libertad de expresión, el

derecho a la comunicación y a la información. Estos derechos se ejercerán de acuerdo con el

principio de responsabilidad, mediante las normas de ética y de autorregulación de las

organizaciones de periodistas y medios de comunicación, y su ley.

Se reconoce la cláusula de conciencia de los trabajadores de la información.

Artículo 108

Los medios de comunicación social deberán contribuir a la promoción de los valores éticos,

morales y cívicos de las diferentes culturas del país, con la producción y difusión de programas

educativos plurilingües y en lenguaje alternativo para discapacitados.

La información y las opiniones emitidas a través de los medios de comunicación social deben

respetar los principios de veracidad y responsabilidad.

Los medios de comunicación social no podrán conformar, de manera directa o indirecta,

monopolios u oligopolios.

El Estado apoyará la creación y mantenimiento de medios de comunicación comunitarios en

igualdad de condiciones y oportunidades.

TÍTULO III

DEBERES

Artículo 109

Son deberes de las bolivianas y los bolivianos:

Conocer, cumplir y hacer cumplir la Constitución y las leyes

Conocer, respetar y promover los derechos reconocidos en la Constitución.

Promover y difundir la práctica de los valores y principios que proclama la Constitución.

Defender, promover y contribuir al derecho a la paz y fomentar la cultura de paz.

Trabajar, según su capacidad física e intelectual, en actividades lícitas y socialmente útiles.

Formarse en el sistema educativo hasta el bachillerato.

Tributar en proporción a su capacidad económica, conforme con la ley.

Denunciar y combatir todos los actos de corrupción.

Asistir, alimentar y educar a las hijas e hijos.

Asistir, proteger y socorrer a sus ascendientes.

Socorrer con todo el apoyo necesario, en casos de desastres naturales y otras contingencias.

Prestar el servicio militar, obligatorio para los varones.

Defender la unidad, la soberanía y la integridad territorial de Bolivia, y respetar sus símbolos y

valores.

Resguardar, defender y proteger el patrimonio natural, económico y cultural de Bolivia.

Proteger y defender los recursos naturales y contribuir a su uso sustentable, para preservar los

derechos de las futuras generaciones.

Proteger y defender un medio ambiente adecuado para el desarrollo de los seres vivos.

TÍTULO IV

GARANTÍAS JURISDICCIONALES Y ACCIONES DE DEFENSA

CAPÍTULO PRIMERO

GARANTÍAS JURISDICCIONALES

Artículo 110

Todos los derechos reconocidos en la Constitución son directamente aplicables y gozan de iguales

garantías para su protección.

Los derechos y sus garantías sólo podrán ser regulados por la ley.

Artículo 111

Las personas que vulneren derechos constitucionales quedan sujetas a la jurisdicción y

competencia de las autoridades bolivianas.

La vulneración de los derechos constitucionales hace responsables a sus autores intelectuales y

materiales.

Los atentados contra la seguridad personal hacen responsables a sus autores inmediatos, sin que

pueda servirles de excusa el haberlos cometido por orden superior.

Artículo 112

Los delitos de genocidio, de lesa humanidad, de traición a la patria, de crímenes de guerra y los

delitos contra el medio ambiente son imprescriptibles.

Artículo 113

Los delitos cometidos por servidores públicos que atenten contra el patrimonio del Estado y causen

grave daño económico, son imprescriptibles y no admiten régimen de inmunidad.

Artículo 114

La vulneración de los derechos concede a las víctimas el derecho a la indemnización, reparación

y resarcimiento de daños y perjuicios en forma oportuna.

En caso de que el Estado sea condenado a la reparación patrimonial de daños y perjuicios, deberá

interponer la acción de repetición contra la autoridad o servidor público responsable de la

acción u omisión que provocó el daño.

Artículo 115

Queda prohibida toda forma de tortura, desaparición, confinamiento, coacción, exacción o

cualquier forma de violencia física o moral. Las servidoras públicas y los servidores públicos o

las autoridades públicas que las apliquen, instiguen o consientan, serán destituidas y destituidos,

sin perjuicio de las sanciones determinadas por la ley.

Las declaraciones, acciones u omisiones obtenidas o realizadas mediante el empleo de tortura,

coacción, exacción o cualquier forma de violencia, son nulas de pleno derecho.

Artículo 116

I. Toda persona será protegida oportuna y efectivamente por los jueces y tribunales en el

ejercicio de sus derechos e intereses legítimos.

II. El Estado garantiza el derecho al debido proceso, a la defensa y a una justicia plural, pronta,

oportuna, gratuita, transparente y sin dilaciones.

Artículo 117

Se garantiza la presunción de inocencia. Durante el proceso, en caso de duda sobre la norma

aplicable, regirá la más favorable al imputado o procesado.

Cualquier sanción debe fundarse en una ley anterior al hecho punible.

Artículo 118

Ninguna persona puede ser condenada sin haber sido oída y juzgada previamente en un debido

proceso. Nadie sufrirá sanción penal que no haya sido impuesta por autoridad judicial

competente en sentencia ejecutoriada.

Nadie será procesado ni condenado más de una vez por el mismo hecho. La rehabilitación en sus

derechos restringidos será inmediata al cumplimiento de su condena.

No se impondrá sanción privativa de libertad por deudas u obligaciones patrimoniales, excepto en

los casos establecidos por la ley.

Artículo 119

I. Está prohibida la infamia, la muerte civil y el confinamiento.

II. La máxima sanción penal será de treinta años de privación de libertad, sin derecho a

indulto.

III. El cumplimiento de las sanciones privativas de libertad y las medidas de seguridad están

orientadas a la educación, habilitación e inserción social de los condenados, con respeto a sus

derechos.

Artículo 120

Las partes en conflicto gozarán de igualdad de oportunidades para ejercer durante el proceso las

facultades y los derechos que les asistan, sea por la vía ordinaria o por la indígena originaria

campesina.

Toda persona tiene derecho inviolable a la defensa. El Estado proporcionará a las personas

denunciadas o imputadas una defensora o un defensor gratuito, en los casos en que éstas no

cuenten con los recursos económicos necesarios.

Artículo 121

Toda persona tiene derecho a ser oída por una autoridad jurisdiccional competente, independiente e

imparcial, y no podrá ser juzgada por comisiones especiales ni sometida a otras autoridades

jurisdiccionales que las establecidas con anterioridad al hecho de la causa.

Toda persona sometida a proceso debe ser juzgada en su idioma; excepcionalmente, de manera

obligatoria, deberá ser asistida por traductora, traductor o intérprete.

Artículo 122

En materia penal, ninguna persona podrá ser obligada a declarar contra sí misma, ni contra sus

parientes consanguíneos hasta el cuarto grado o sus afines hasta el segundo grado. El derecho de

guardar silencio no será considerado como indicio de culpabilidad.

La víctima en un proceso penal podrá intervenir de acuerdo con la ley, y tendrá derecho a ser oída

antes de cada decisión judicial. En caso de no contar con los recursos económicos necesarios,

deberá ser asistida gratuitamente por una abogada o abogado asignado por el Estado.

Artículo 123

Son nulos los actos de las personas que usurpen funciones que no les competen, así como los actos

de las que ejercen jurisdicción o potestad que no emane de la ley.

Artículo 124

La ley sólo dispondrá para lo venidero y no tendrá efecto retroactivo, excepto en materia laboral,

cuando lo determine expresamente a favor de las trabajadoras y de los trabajadores; en materia

penal, cuando beneficie a la imputada o al imputado; en materia de corrupción, para investigar,

procesar y sancionar los delitos cometidos por servidores públicos contra los intereses del Estado; y

en el resto de los casos señalados por la Constitución.

Artículo 125

I. Comete delito de traición a la patria la boliviana o el boliviano que incurra en los siguientes

hechos:

Que tome armas contra su país, se ponga al servicio de estados extranjeros participantes, o

entre en complicidad con el enemigo, en caso de guerra internacional contra Bolivia.

Que realice actos para la enajenación de los recursos naturales de propiedad social del pueblo

boliviano en favor de empresas, personas o estados extranjeros.

Que promuevan acciones para la desintegración territorial o atenten contra la unidad del país.

II. Este delito se sancionará con la máxima sanción penal.

CAPÍTULO SEGUNDO

ACCIONES DE DEFENSA

SECCIÓN I

ACCIÓN DE LIBERTAD

Artículo 126

Toda persona que considere que su vida está en peligro, que es ilegalmente perseguida, o que es

indebidamente procesada o privada de libertad personal, podrá interponer Acción de Libertad y

acudir, de manera oral o escrita, por sí o por cualquiera a su nombre y sin ninguna formalidad

procesal, ante cualquier juez o tribunal competente en materia penal, y solicitará que se guarde

tutela a su vida, cese la persecución indebida, se restablezcan las formalidades legales o se restituya

su derecho a la libertad.

Artículo 127

I. La autoridad judicial señalará de inmediato día y hora de la audiencia pública, la cual tendrá

lugar dentro de las veinticuatro horas de interpuesta la acción, y dispondrá que la persona

accionante sea conducida a su presencia o acudirá al lugar de la detención. Con dicha orden se

practicará la citación, personal o por cédula, a la autoridad o a la persona denunciada, orden

que será obedecida sin observación ni excusa, tanto por la autoridad o la persona denunciada

como por los encargados de las cárceles o lugares de detención, sin que éstos, una vez citados,

puedan desobedecer.

II. En ningún caso podrá suspenderse la audiencia. En ausencia del demandado, por inasistencia o

abandono, se llevará a efecto en su rebeldía.

III. Conocidos los antecedentes y oídas las alegaciones, la autoridad judicial, obligatoriamente y

bajo responsabilidad, dictará sentencia en la misma audiencia. La sentencia podrá ordenar la

tutela de la vida, la restitución del derecho a la libertad, la reparación de los defectos legales, el

cese de la persecución indebida o la remisión del caso al juez competente. En todos los casos,

las partes quedarán notificadas con la lectura de la sentencia.

IV. El fallo judicial será ejecutado inmediatamente. Sin perjuicio de ello, la decisión se elevará en

revisión, de oficio, ante el Tribunal Constitucional Plurinacional, en el plazo de las

veinticuatro horas siguientes a su emisión.

Artículo 128

Los servidores públicos o personas particulares que resistan las decisiones judiciales en los casos

previstos por esta acción, serán remitidos por orden de la autoridad que conoció de la acción

ante el Ministerio Público para su procesamiento penal por atentado contra las garantías

constitucionales.

La autoridad judicial que no proceda conforme con lo dispuesto por este artículo quedará sujeta a

sanción, de acuerdo con la Constitución y la ley.

SECCIÓN II

ACCIÓN DE AMPARO CONSTITUCIONAL

Artículo 129

La Acción de Amparo Constitucional tendrá lugar contra actos u omisiones ilegales o indebidos de

los servidores públicos, o de persona individual o colectiva, que restrinjan, supriman o amenacen

restringir o suprimir los derechos reconocidos por la Constitución y la ley.

Artículo 130

I. La Acción de Amparo Constitucional se interpondrá por la persona que se crea afectada, por

otra a su nombre con poder suficiente o por la autoridad correspondiente de acuerdo con la

Constitución, ante cualquier juez o tribunal competente, siempre que no exista otro medio o

recurso legal para la protección inmediata de los derechos y garantías restringidos, suprimidos

o amenazados.

II. La Acción de Amparo Constitucional podrá interponerse en el plazo máximo de seis meses,

computable a partir de la comisión de la vulneración alegada o de notificada la última decisión

administrativa o judicial.

III. La autoridad o persona demandada será citada en la forma prevista para la Acción de Libertad,

con el objeto de que preste información y presente, en su caso, los actuados concernientes al

hecho denunciado, en el plazo máximo de cuarenta y ocho horas desde la presentación de la

Acción.

IV. La resolución final se pronunciará en audiencia pública inmediatamente recibida la

información de la autoridad o persona demandada y, a falta de ésta, lo hará sobre la base de la

prueba que ofrezca la persona accionante. La autoridad judicial examinará la competencia de la

servidora pública o del servidor público o de la persona demandada y, en caso de encontrar

cierta y efectiva la demanda, concederá el amparo solicitado. La decisión que se pronuncie se

elevará, de oficio, en revisión ante el Tribunal Constitucional Plurinacional en el plazo de las

veinticuatro horas siguientes a la emisión del fallo.

V. La decisión final que conceda la Acción de Amparo Constitucional será ejecutada

inmediatamente y sin observación. En caso de resistencia se procederá de acuerdo con lo

señalado en la Acción de Libertad. La autoridad judicial que no proceda conforme con lo

dispuesto por este artículo, quedará sujeta a las sanciones previstas por la ley.

SECCIÓN III

ACCIÓN DE PROTECCIÓN DE PRIVACIDAD

Artículo 131

I. Toda persona individual o colectiva que crea estar indebida o ilegalmente impedida de

conocer, objetar u obtener la eliminación o rectificación de los datos registrados por cualquier

medio físico, electrónico, magnético o informático, en archivos o bancos de datos públicos o

privados, o que afecten a su derecho fundamental a la intimidad y privacidad personal o

familiar, o a su propia imagen, honra y reputación, podrá interponer la Acción de Protección

de Privacidad.

II. La Acción de Protección de Privacidad no procederá para levantar el secreto en materia de

prensa.

Artículo 132

I. La Acción de Protección de Privacidad tendrá lugar de acuerdo con el procedimiento previsto

para la acción de Amparo Constitucional.

II. Si el tribunal o juez competente declara procedente la acción, ordenará la revelación,

eliminación o rectificación de los datos cuyo registro fue impugnado.

III. La decisión se elevará, de oficio, en revisión ante el Tribunal Constitucional Plurinacional en el

plazo de las veinticuatro horas siguientes a la emisión del fallo, sin que por ello se suspenda su

ejecución.

IV. La decisión final que conceda la Acción de Protección de Privacidad será ejecutada

inmediatamente y sin observación. En caso de resistencia se procederá de acuerdo con lo

señalado en la Acción de Libertad. La autoridad judicial que no proceda conforme con lo

dispuesto por este artículo quedará sujeta a las sanciones previstas por la ley.

SECCIÓN IV

ACCIÓN DE INCONSTITUCIONALIDAD

Artículo 133

Toda persona individual o colectiva afectada por una norma jurídica contraria a la Constitución

tendrá derecho a presentar la Acción de Inconstitucionalidad, de acuerdo con los procedimientos

establecidos por la ley.

Artículo 134

La sentencia que declare la inconstitucionalidad de una ley, decreto o cualquier género de resolución

no judicial, hace inaplicable la norma impugnada y surte plenos efectos respecto a todos.

SECCIÓN V

ACCIÓN DE CUMPLIMIENTO

Artículo 135

La Acción de Cumplimiento procederá en caso de incumplimiento de disposiciones

constitucionales o de la ley por parte de servidores públicos, con el objeto de garantizar la

ejecución de la norma omitida.

La acción se interpondrá por la persona individual o colectiva afectada, o por otra a su nombre con

poder suficiente, ante juez o tribunal competente, y se tramitará de la misma forma que la

Acción de Amparo Constitucional.

La resolución final se pronunciará en audiencia pública, inmediatamente recibida la información de

la autoridad demandada y, a falta de ésta, lo hará sobre la base de la prueba que ofrezca el

demandante. La autoridad judicial examinará los antecedentes y, si encuentra cierta y efectiva

la demanda, declarará procedente la acción y ordenará el cumplimiento inmediato del deber

omitido.

La decisión se elevará, de oficio, en revisión ante el Tribunal Constitucional Plurinacional en el

plazo de las veinticuatro horas siguientes a la emisión del fallo, sin que por ello se suspenda su

ejecución.

La decisión final que conceda la Acción de Cumplimiento será ejecutada inmediatamente y sin

observación. En caso de resistencia, se procederá de acuerdo con lo señalado en la Acción de

Libertad. La autoridad judicial que no proceda conforme con lo dispuesto por este artículo

quedará sujeta a las sanciones previstas por la ley.

SECCIÓN VI

ACCIÓN POPULAR

Artículo 136

La Acción Popular procederá contra todo acto u omisión de las autoridades o de personas

individuales o colectivas que violen o amenacen con violar derechos e intereses colectivos,

relacionados con el patrimonio, el espacio, la seguridad y salubridad pública, el medio ambiente y

otros de similar naturaleza reconocidos por esta Constitución.

Artículo 137

I. La Acción Popular podrá interponerse durante el tiempo que subsista la vulneración o la

amenaza a los derechos e intereses colectivos. Para interponer esta acción no será necesario

agotar la vía judicial o administrativa que pueda existir.

II. Podrá interponer esta acción cualquier persona, a título individual o en representación de una

colectividad y, con carácter obligatorio, el Ministerio Público y el Defensor del Pueblo, cuando

por el ejercicio de sus funciones tengan conocimiento de estos actos. Se aplicará el

procedimiento de la Acción de Amparo Constitucional.

CAPÍTULO TERCERO

ESTADOS DE EXCEPCIÓN

Artículo 138

En caso de peligro para la seguridad del Estado, amenaza externa, conmoción interna o desastre

natural, la Presidenta o el Presidente del Estado tendrá la potestad de declarar el estado de

excepción, en todo o en la parte del territorio donde fuera necesario. La declaración del estado de

excepción no podrá en ningún caso suspender las garantías de los derechos, ni los derechos

fundamentalísimos, el derecho al debido proceso, el derecho a la información y los derechos de las

personas privadas de libertad.

Artículo 139

I. La vigencia de la declaración del estado de excepción dependerá de la aprobación posterior de

la Asamblea Legislativa Plurinacional, que tendrá lugar apenas las circunstancias lo permitan y,

en todo caso, dentro de las siguientes setenta y dos horas a la declaración del estado de

excepción. La aprobación de la declaración indicará las facultades conferidas y guardará estricta

relación y proporción con el caso de necesidad atendida por el estado de excepción. Los

derechos consagrados en la Constitución no quedarán en general suspendidos por la declaración

del estado de excepción.

II. Una vez finalizado el estado de excepción, no podrá declararse otro estado de excepción dentro

del siguiente año, salvo autorización legislativa previa.

Artículo 140

El Ejecutivo rendirá cuentas a la Asamblea Legislativa Plurinacional de los motivos que dieron

lugar a la declaración del estado de excepción, así como del uso que haya hecho de las

facultades conferidas por la Constitución y la ley.

Quienes violen los derechos establecidos en esta Constitución serán objeto de proceso penal por

atentado contra los derechos.

Los estados de excepción serán regulados por la ley.

Artículo 141

I. Ni la Asamblea Legislativa Plurinacional, ni ningún otro órgano o institución, ni asociación o

reunión popular de ninguna clase, podrán conceder a órgano o persona alguna facultades

extraordinarias diferentes a las establecidas en esta Constitución.

II. No podrá acumularse el Poder Público, ni otorgarse supremacía por la que los derechos y

garantías reconocidos en esta Constitución queden a merced de órgano o persona alguna.

III. La reforma de la Constitución no podrá iniciarse mientras esté vigente un estado de

excepción.

TÍTULO V

CIUDADANÍA

Artículo 142

La ciudadanía boliviana implica el reconocimiento de los derechos y los deberes establecidos en la

Constitución, y en el resto del ordenamiento jurídico.

La ciudadanía boliviana se adquiere por nacimiento o por naturalización.

Artículo 143

Son ciudadanas bolivianas y ciudadanos bolivianos por nacimiento las personas nacidas en el

territorio boliviano, con excepción de las hijas y los hijos de personal extranjero en misión

diplomática; y las personas nacidas en el extranjero, de madre boliviana o de padre boliviano.

Artículo 144

Podrán adquirir la ciudadanía boliviana por naturalización las ciudadanas extranjeras y los

ciudadanos extranjeros en situación legal, con más de seis años de residencia ininterrumpida en

el país bajo supervisión del Estado, que manifiesten expresamente su voluntad de obtener la

ciudadanía boliviana y cumplan con los requisitos establecidos en la ley.

El tiempo de residencia se reducirá a tres años en el caso de ciudadanas extranjeras y ciudadanos

extranjeros que se encuentren en una de las situaciones siguientes:

1. Que tengan cónyuge boliviana o boliviano, hijas bolivianas o hijos bolivianos o padres

sustitutos bolivianos. Las ciudadanas extranjeras o los ciudadanos extranjeros que

adquieran la ciudadanía por matrimonio con ciudadanas bolivianas o ciudadanos

bolivianos no la perderán en caso de viudez o divorcio.

2. Que presten el servicio militar en Bolivia a la edad requerida y de acuerdo con la ley.

3. Que, por su servicio al país, obtengan la ciudadanía boliviana concedida por la Asamblea

Legislativa Plurinacional.

El tiempo de residencia para la obtención de la ciudadanía podrá ser modificado cuando existan, a

título de reciprocidad, convenios con otros estados, prioritariamente latinoamericanos.

Artículo 145

I. Las ciudadanas bolivianas y los ciudadanos bolivianos que contraigan matrimonio con

ciudadanas extranjeras o ciudadanos extranjeros no perderán su ciudadanía de origen. La

ciudadanía boliviana tampoco se perderá por adquirir una ciudadanía extranjera.

II. Las ciudadanas extranjeras o los ciudadanos extranjeros que adquieran la ciudadanía boliviana

no serán obligados a renunciar a su ciudadanía de origen.

III. Las ciudadanas bolivianas y los ciudadanos bolivianos que tengan doble ciudadanía no podrán

postularse a cargos públicos electos, salvo renuncia previa a su ciudadanía extranjera.

SEGUNDA PARTE

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN FUNCIONAL DEL ESTADO

TÍTULO I

ÓRGANO LEGISLATIVO

CAPÍTULO PRIMERO

COMPOSICIÓN Y ATRIBUCIONES DE LA

ASAMBLEA LEGISLATIVA PLURINACIONAL

Artículo 146

La Asamblea Legislativa Plurinacional está compuesta por dos cámaras, la Cámara de Diputados y

la Cámara de Representantes Departamentales, y es la única con facultad de aprobar y sancionar

leyes en el territorio boliviano.

Artículo 147

Los miembros de la Asamblea Legislativa Plurinacional se elegirán por sufragio universal.

La Cámara de Diputados estará conformada por 121 miembros elegidas y elegidos con base en

criterios territoriales y poblacionales, en circunscripciones uninominales. Los escaños se

asignarán a través de un sistema de mayoría relativa.

La Cámara de Representantes Departamentales estará conformada por cuatro representantes por

departamento, elegidas y elegidos por circunscripción plurinominal departamental, asignadas

y asignados mediante sistema de representación proporcional.

Artículo 148

La distribución del número de circunscripciones uninominales, así como la delimitación territorial

de éstas, será determinada por la ley, que tendrá en cuenta el número de habitantes establecido

en el último censo estatal, con base en los criterios de extensión territorial, continuidad

geográfica y afinidad cultural.

En la elección de asambleístas se garantizará la igual participación de hombres y mujeres.

Artículo 149

En la elección de asambleístas se garantizará la participación proporcional de las naciones y

pueblos indígena originario campesinos.

La ley determinará las circunscripciones especiales indígena originario campesinas, donde no

deberán ser considerados como criterios condicionales la densidad poblacional, los límites

departamentales ni la continuidad geográfica.

Artículo 150

Para ser candidata o candidato a la Asamblea Legislativa Plurinacional se requerirá cumplir con las

condiciones generales de acceso al servicio público, contar con dieciocho años de edad cumplidos al

momento de la elección, haber residido de forma permanente al menos los dos años

inmediatamente anteriores a la elección en la circunscripción correspondiente.

Artículo 151

La Asamblea Legislativa Plurinacional no contará con asambleístas suplentes. La ley determinará

la forma de sustitución de sus integrantes.

La renuncia al cargo de asambleísta será definitiva, sin que puedan tener lugar las suplencias

temporales.

Artículo 152

Las asambleístas y los asambleístas gozarán de inviolabilidad personal durante el tiempo de su

mandato y con posterioridad a éste, por las opiniones, comunicaciones, representaciones,

requerimientos, interpelaciones, denuncias, propuestas, expresiones o cualquier acto de

legislación, información o fiscalización que formulen o realicen en el desempeño de sus

funciones no podrán ser procesados penalmente.

El domicilio, la residencia o la habitación de las asambleístas y los asambleístas serán inviolables,

y no podrán ser allanados en ninguna circunstancia. Esta previsión se aplicará a los vehículos

de su uso particular u oficial y a las oficinas de uso legislativo.

Artículo 153

Las asambleístas y los asambleístas no gozarán de inmunidad. Durante su mandato, en los procesos

penales, no se les aplicará la medida cautelar de la detención preventiva, salvo delito flagrante.

Artículo 154

La Vicepresidenta o el Vicepresidente del Estado presidirá la Asamblea Legislativa Plurinacional.

Las sesiones ordinarias de la Asamblea Legislativa Plurinacional serán inauguradas el 6 de Agosto de

cada año.

Las sesiones ordinarias de la Asamblea Legislativa Plurinacional serán permanentes y contarán con

dos recesos de quince días cada uno, por año.

La Asamblea Legislativa Plurinacional podrá sesionar en un lugar distinto al habitual dentro el

territorio del Estado, por decisión de la Plenaria y a convocatoria de su Presidenta o

Presidente.

Artículo 155

Durante los recesos, funcionará la Comisión de Asamblea, en la forma y con las atribuciones que

determine el Reglamento de la Cámara de Diputados. De manera extraordinaria, por asuntos de

urgencia, la Asamblea podrá ser convocada por su Presidenta o Presidente, o por la Presidenta o el

Presidente del Estado. Sólo se ocupará de los asuntos consignados en la convocatoria.

Artículo 156

La Asamblea Legislativa Plurinacional inaugurará sus sesiones el 6 de Agosto en la Capital de

Bolivia, salvo convocatoria expresa de su Presidenta o Presidente.

Artículo 157

El tiempo del mandato del asambleísta es de cinco años y podrá ser reelecta o reelecto de manera

continua por una sola vez.

Artículo 158

El mandato de asambleísta se pierde por fallecimiento, renuncia, revocatoria de mandato, sentencia

condenatoria ejecutoriada en causas penales o abandono injustificado de sus funciones por más de

seis días de trabajo continuos y once discontinuos en el año, calificados de acuerdo con el

Reglamento.

Artículo 159

Son atribuciones de la Asamblea Legislativa Plurinacional, además de las que determina esta

Constitución y la ley:

Aprobar autónomamente su presupuesto y ejecutarlo; nombrar y remover a su personal

administrativo, y atender todo lo relativo a su economía y régimen interno.

Fijar la remuneración de las asambleístas y los asambleístas, que en ningún caso será superior al

de la Vicepresidenta o Vicepresidente del Estado. Se prohíbe percibir cualquier ingreso

adicional por actividad remunerada.

Dictar leyes, interpretarlas, derogarlas, abrogarlas y modificarlas.

Elegir a cuatro de los miembros del Consejo Electoral Plurinacional, por mayoría absoluta de

votos del total de sus miembros.

Preseleccionar a las candidatas y a los candidatos para la conformación del Tribunal

Constitucional Plurinacional.

Aprobar la creación de nuevas unidades político-administrativas y establecer sus límites, de

acuerdo con la Constitución y con la ley.

Aprobar el plan de desarrollo económico y social presentado por el Órgano Ejecutivo.

Aprobar leyes en materia tributaria, crédito público o subvenciones, para la realización de obras

públicas y de necesidad social.

Decidir las medidas económicas estatales imprescindibles en caso de necesidad pública.

Aprobar la contratación de empréstitos que comprometan las rentas generales del Estado y

autorizar a las universidades la contratación de empréstitos.

Aprobar el Presupuesto General del Estado presentado por el Órgano Ejecutivo. Recibido el

proyecto de ley, éste deberá ser considerado en la Asamblea Legislativa Plurinacional

dentro del término de sesenta días. En caso de no ser aprobado en este plazo, el proyecto se

dará por aprobado.

Aprobar los contratos de interés público referidos a recursos naturales y áreas estratégicas,

firmados por el Órgano Ejecutivo.

Aprobar la enajenación de bienes de dominio público del Estado.

Ratificar los tratados internacionales celebrados por el Ejecutivo, en las formas establecidas por

esta Constitución.

Establecer el sistema monetario.

Establecer el sistema de medidas.

Controlar y fiscalizar los órganos del Estado y las instituciones públicas.

Interpelar, a iniciativa de cualquier asambleísta, a las Ministras o los Ministros de Estado,

individual o colectivamente, y acordar la censura por dos tercios de los miembros de la

Asamblea. La interpelación podrá ser promovida por cualquiera de las Cámaras. La censura

implicará la destitución de la Ministra o del Ministro.

Realizar investigaciones en el marco de sus atribuciones fiscalizadoras, mediante la comisión o

comisiones elegidas para el efecto, sin perjuicio del control que realicen los órganos

competentes.

Controlar y fiscalizar las empresas públicas, las de capital mixto y toda entidad en la que tenga

participación económica el Estado.

Autorizar la salida de tropas militares, armamento y material bélico del territorio del Estado, y

determinar el motivo y tiempo de su ausencia.

Autorizar excepcionalmente el ingreso y tránsito temporal de fuerzas militares extranjeras,

determinando el motivo y el tiempo de permanencia.

La organización y las funciones de la Asamblea Legislativa Plurinacional se regulará por el

Reglamento de la Cámara de Diputados.

Artículo 160

Son atribuciones de la Cámara de Diputados, además de las que determina esta Constitución y la ley:

1. Elaborar y aprobar su Reglamento.

2. Calificar las credenciales otorgadas por el Consejo Electoral Plurinacional.

3. Elegir a su directiva, determinar su organización interna y su funcionamiento.

4. Aplicar sanciones a las diputadas o a los diputados, de acuerdo con el Reglamento, por

decisión de dos tercios de los miembros presentes.

5. Aprobar su presupuesto y ejecutarlo; nombrar y remover a su personal administrativo y

atender todo lo relativo con su economía y régimen interno.

6. Iniciar la aprobación del Presupuesto General del Estado.

7. Iniciar la aprobación del plan de desarrollo económico y social presentado por el

Órgano Ejecutivo.

8. Iniciar la aprobación o modificación de leyes en materia tributaria, de crédito público o

de subvenciones.

9. Iniciar la aprobación de la contratación de empréstitos que comprometan las rentas

generales del Estado, y la autorización a las universidades para la contratación de

empréstitos.

10. Aprobar en cada legislatura la fuerza militar que ha de mantenerse en tiempo de paz.

11. Acusar ante la Cámara de representantes departamentales a los miembros del Tribunal

Constitucional Plurinacional, del Tribunal Supremo y del Control Administrativo de

Justicia por delitos cometidos en el ejercicio de sus funciones.

12. Proponer ternas a la Presidenta o al Presidente del Estado para la designación de

presidentas o presidentes de entidades económicas y sociales, y otros cargos en que

participe el Estado, por mayoría absoluta de acuerdo con la Constitución.

13. Preseleccionar a los postulantes al Control Administrativo de Justicia y remitir al

Consejo Electoral Plurinacional la nómina de los precalificados para que éste proceda a

la organización, única y exclusiva, del proceso electoral.

Artículo 161

Son atribuciones de la Cámara de Representantes Departamentales, además de las que determina

esta Constitución y la ley:

Elaborar y aprobar su Reglamento.

Calificar las credenciales otorgadas por el Consejo Electoral Plurinacional.

Elegir a su directiva, determinar su organización interna y su funcionamiento.

Aplicar sanciones a las representantes y los representantes departamentales, de acuerdo al

Reglamento, por decisión de dos tercios de los miembros presentes.

Aprobar su presupuesto y ejecutarlo; nombrar y remover a su personal administrativo, y

atender todo lo relativo con su economía y régimen interno.

Juzgar en única instancia a los miembros del Tribunal Constitucional Plurinacional, del

Tribunal Supremo, del Tribunal Agroambiental y del Control Administrativo de Justicia

por delitos cometidos en el ejercicio de sus funciones, cuya sentencia será aprobada por

al menos dos tercios de los miembros presentes, de acuerdo con la ley.

Reconocer honores públicos a quienes lo merezcan por servicios eminentes al Estado.

Ratificar los ascensos, a propuesta del Órgano Ejecutivo, a General de Ejército, de Fuerza

Aérea, de División y de Brigada; a Almirante, Vicealmirante, Contralmirante y General

de Policía Boliviana.

Aprobar o negar el nombramiento de embajadores y Ministros plenipotenciarios

propuestos por el Presidente del Estado.

Artículo 162

Las Cámaras se reunirán en Asamblea Legislativa Plurinacional para ejercer las siguientes

funciones, además de las señaladas en la Constitución:

Inaugurar y clausurar sus sesiones.

Recibir el juramento de la Presidenta o del Presidente del Estado, y de la Vicepresidenta o

del Vicepresidente del Estado.

Admitir o negar la renuncia de la Presidenta o del Presidente del Estado, y de la

Vicepresidenta o del Vicepresidente del Estado.

Considerar las leyes vetadas por el Órgano Ejecutivo.

Considerar los proyectos de ley que, aprobados en la Cámara de origen, no fueran

aprobados en la Cámara revisora.

Aprobar los estados de excepción.

Autorizar el enjuiciamiento de la Presidenta o del Presidente, o de la Vicepresidenta o del

Vicepresidente del Estado.

Designar al Fiscal General del Estado, al Defensor del Pueblo y al Procurador General del

Estado.

CAPÍTULO SEGUNDO

PROCEDIMIENTO LEGISLATIVO

Artículo 163

Tienen la facultad de iniciativa legislativa, para su tratamiento obligatorio en la Asamblea

Legislativa Plurinacional:

1. Las ciudadanas y los ciudadanos.

2. Las asambleístas y los asambleístas en cada una de sus Cámaras.

3. El Órgano Ejecutivo.

4. El Tribunal Supremo, en el caso de iniciativas relacionadas con la administración de justicia.

5. Los gobiernos autónomos de las entidades territoriales.

La ley y los reglamentos de cada Cámara desarrollarán los procedimientos y requisitos para

ejercer la facultad de iniciativa legislativa.

Artículo 164

El procedimiento legislativo se desarrollará de la siguiente manera:

El proyecto de ley presentado por asambleístas de una de las Cámaras, iniciará el

procedimiento legislativo en esa Cámara, que la remitirá a la comisión o comisiones que

correspondan para su tratamiento y aprobación inicial.

El proyecto de ley presentado por otra iniciativa será enviado a la Cámara de Diputados, que lo

remitirá a la comisión o las comisiones.

Las iniciativas legislativas en materia de descentralización, autonomías y ordenamiento

territorial serán de conocimiento de la Cámara de Representantes Departamentales.

Cuando el proyecto haya sido informado por la comisión o las comisiones correspondientes,

pasará a consideración de la plenaria de la Cámara, donde será discutido y aprobado en

grande y en detalle. Cada aprobación requerirá de la mayoría absoluta de los miembros

presentes.

El proyecto aprobado por la Cámara de origen será remitido a la Cámara revisora para su

discusión. Si la Cámara revisora lo aprueba, será enviado al Órgano Ejecutivo para su

promulgación.

Si la Cámara revisora enmienda o modifica el proyecto, éste se considerará aprobado si la

Cámara de origen acepta por mayoría absoluta de los miembros presentes las enmiendas o

modificaciones. En caso de que no las acepte, las dos Cámaras se reunirán a requerimiento

de la Cámara de origen dentro de los veinte días siguientes y deliberarán sobre el proyecto.

La decisión será tomada por el Pleno de la Asamblea Legislativa Plurinacional por mayoría

absoluta de sus miembros presentes.

En caso de que pasen treinta días sin que la Cámara revisora se pronuncie sobre el proyecto de

ley, el proyecto será considerado en el Pleno de la Asamblea Legislativa Plurinacional.

El proyecto aprobado, una vez sancionado, será remitido al Órgano Ejecutivo para su

promulgación como ley.

Aquel proyecto que haya sido rechazado podrá ser propuesto nuevamente en la Legislatura

siguiente.

La ley sancionada por la Asamblea Legislativa Plurinacional y remitida al Órgano Ejecutivo,

podrá ser observada por la Presidenta o el Presidente del Estado en el término de diez días

hábiles desde el momento de su recepción. Las observaciones del Órgano Ejecutivo se

dirigirán a la Asamblea. Si ésta estuviera en receso, la Presidenta o el Presidente del Estado

remitirá sus observaciones a la Comisión de Asamblea.

Si la Asamblea Legislativa Plurinacional considera fundadas las observaciones modificará la ley

conforme a éstas y la devolverá al Órgano Ejecutivo para su promulgación. En el caso de

que considere infundadas las observaciones, la ley será promulgada por la Presidenta o el

Presidente de la Asamblea. Las decisiones de la Asamblea se tomarán por mayoría absoluta

de sus miembros presentes.

La ley que no sea observada dentro del plazo correspondiente será promulgada por la

Presidenta o Presidente del Estado. Las leyes no promulgadas por el Órgano Ejecutivo en

los plazos previstos en los numerales anteriores serán promulgadas por la Presidenta o el

Presidente de la Asamblea.

Artículo 165

La ley promulgada será publicada en la Gaceta Oficial de manera inmediata.

La ley será de cumplimiento obligatorio desde el día de su publicación, salvo que en ella se

establezca un plazo diferente para su entrada en vigencia.

TÍTULO II

ÓRGANO EJECUTIVO

CAPÍTULO PRIMERO

COMPOSICIÓN Y ATRIBUCIONES DEL ÓRGANO EJECUTIVO

SECCIÓN I

DISPOSICIÓN GENERAL

Artículo 166

I. El Órgano Ejecutivo está compuesto por la Presidenta o el Presidente del Estado, la

Vicepresidenta o el Vicepresidente del Estado, y las Ministras y los Ministros de Estado.

II. Las determinaciones adoptadas en Consejo de Ministros son de responsabilidad solidaria.

SECCIÓN II

PRESIDENCIA Y VICEPRESIDENCIA DEL ESTADO

Artículo 167

La Presidenta o el Presidente y la Vicepresidenta o el Vicepresidente del Estado serán elegidas o

elegidos por sufragio universal, obligatorio, directo, libre y secreto. Será proclamada a la

Presidencia y a la Vicepresidencia la candidatura que haya reunido el cincuenta por ciento más

uno de los votos válidos; o que haya obtenido un mínimo del cuarenta por ciento de los votos

válidos, con una diferencia de al menos diez por ciento en relación con la segunda candidatura.

II. En caso de que ninguna de las candidaturas cumpla estas condiciones se realizará una segunda

vuelta electoral entre las dos candidaturas más votadas, en el plazo de sesenta días computables

a partir de la votación anterior. Será proclamada a la Presidencia y a la Vicepresidencia del

Estado la candidatura que haya obtenido la mayoría de los votos.

Artículo 168

Para acceder a la candidatura a la Presidencia o a la Vicepresidencia del Estado se requiere cumplir

con las condiciones generales de acceso al servicio público, contar con treinta años de edad

cumplidos al día de la elección, y haber residido de forma permanente en el país al menos cinco

años inmediatamente anteriores a la elección.

Artículo 169

El periodo de mandato de la Presidenta o del Presidente y de la Vicepresidenta o del Vicepresidente

del Estado es de cinco años, y pueden ser reelectas o reelectos de manera continua por una sola

vez.

Artículo 170

En caso de impedimento o ausencia definitiva de la Presidenta o del Presidente del Estado, será

reemplazada o reemplazado en el cargo por la Vicepresidenta o el Vicepresidente y, a falta de

ésta o éste, por la Presidenta o el Presidente de la Cámara de Diputados. En este último caso,

se convocarán nuevas elecciones en el plazo máximo de noventa días.

En caso de ausencia temporal, asumirá la Presidencia del Estado quien ejerza la Vicepresidencia, por

un periodo que no podrá exceder los noventa días.

Artículo 171

La Presidenta o el Presidente del Estado cesará en su mandato por muerte; por renuncia presentada

ante la Asamblea Legislativa Plurinacional; por ausencia o impedimento definitivo; por sentencia

condenatoria ejecutoriada en materia penal; y por revocatoria del mandato.

Artículo 172

En caso de revocatoria del mandato, la Presidenta o el Presidente del Estado cesará de inmediato

en sus funciones, debiendo asumir la Presidencia la persona que ejerza la Vicepresidencia, que

convocará a elecciones a la Presidencia del Estado en el plazo máximo de noventa días.

Artículo 173

Son atribuciones de la Presidenta o del Presidente del Estado, además de las que establece esta

Constitución y la ley:

Cumplir y hacer cumplir la Constitución y las leyes.

Mantener y preservar la unidad del Estado boliviano.

Proponer y dirigir las políticas de gobierno y de Estado.

Dirigir la administración pública y coordinar la acción de los Ministros de Estado.

Dirigir la política exterior; suscribir tratados internacionales; nombrar servidores públicos

diplomáticos y consulares de acuerdo a la ley; y admitir a los funcionarios extranjeros

en general.

Solicitar la convocatoria a sesiones extraordinarias al Presidente o Presidenta de la Asamblea

Legislativa Plurinacional.

Promulgar las leyes sancionadas por la Asamblea Legislativa Plurinacional.

Dictar decretos supremos y resoluciones.

Administrar las rentas estatales y decretar su inversión por intermedio del Ministerio del

ramo, de acuerdo a las leyes y con estricta sujeción al Presupuesto General del Estado.

Presentar el plan de desarrollo económico y social a la Asamblea Legislativa Plurinacional.

Presentar a la Asamblea Legislativa Plurinacional, dentro de las treinta primeras sesiones, el

proyecto de Ley del Presupuesto General del Estado para la siguiente gestión fiscal y

proponer, durante su vigencia, las modificaciones que estime necesarias. El informe de

los gastos públicos conforme al presupuesto se presentará anualmente.

Presentar anualmente a la Asamblea Legislativa Plurinacional, en su primera sesión, el

informe escrito acerca del curso y estado de la Administración Pública durante la

gestión anual, acompañado de las memorias ministeriales.

Hacer cumplir las sentencias de los tribunales.

Decretar amnistía o indulto, con la aprobación de la Asamblea Legislativa Plurinacional.

Nombrar, de entre las ternas propuestas por la Asamblea Legislativa Plurinacional, a la

Contralora o al Contralor General del Estado, a la Presidenta o al Presidente del Banco

Central de Bolivia, a la máxima autoridad del Órgano de Regulación de Bancos y

Entidades Financieras, y a las Presidentas o a los Presidentes de entidades de función

económica y social en las cuales interviene el Estado.

Preservar la seguridad y la defensa del Estado.

Designar y destituir al Comandante en Jefe de las Fuerzas Armadas y a los Comandantes del

Ejército, de la Fuerza Aérea y de la Armada.

Designar y destituir al Comandante General de la Policía Boliviana.

Proponer a la Asamblea Legislativa Plurinacional los ascensos a General de Ejército, de

Fuerza Aérea, de División y de Brigada; a Almirante, Vicealmirante y Contralmirante,

y a General de la Policía, de acuerdo a informe de sus servicios y promociones.

Crear y habilitar puertos.

Designar a sus representantes ante el Órgano Electoral.

Designar a las Ministras y a los Ministros de Estado, respetando el carácter plurinacional y la

equidad de género en la composición del gabinete ministerial.

Designar a la Procuradora o al Procurador General del Estado.

Presentar proyectos de ley de urgencia económica, para su consideración por la Asamblea

Legislativa Plurinacional, que deberá tratarlos con prioridad.

Ejercer el mando de Capitana o Capitán General de las Fuerzas Armadas, y disponer de ellas

para la defensa del Estado, su independencia y la integridad del territorio.

Declarar el estado de excepción.

Ejercer la autoridad máxima del Servicio Boliviano de Reforma Agraria y otorgar títulos

ejecutoriales en la distribución y redistribución de las tierras.

Artículo 174

La Presidenta o el Presidente del Estado podrá ausentarse del territorio boliviano por misión

oficial, sin autorización de la Asamblea Legislativa Plurinacional, hasta un máximo de diez días.

Artículo 175

Son atribuciones de la Vicepresidenta o del Vicepresidente del Estado, además de las que establece

esta Constitución y la ley:

Asumir la Presidencia del Estado, en los casos establecidos en la presente Constitución.

Coordinar las relaciones entre el Órgano Ejecutivo, la Asamblea Legislativa Plurinacional y los

gobiernos autónomos.

Participar en las sesiones del Consejo de Ministros.

Coadyuvar con la Presidenta o el Presidente del Estado en la dirección de la política general del

Gobierno.

Participar conjuntamente con la Presidenta o el Presidente del Estado en la formulación de la

política exterior, así como desempeñar misiones diplomáticas.

SECCIÓN III

MINISTERIOS DE ESTADO

Artículo 176

Las Ministras y los Ministros de Estado son servidoras públicas y servidores públicos, y tienen

como atribuciones, además de las determinadas en esta Constitución y la ley:

Proponer y coadyuvar en la formulación de las políticas generales del Gobierno.

Proponer y dirigir las políticas gubernamentales en su sector.

La gestión de la Administración Pública en el ramo correspondiente.

Dictar normas administrativas en el ámbito de su competencia.

Proponer proyectos de decreto supremo y suscribirlos con la Presidenta o el Presidente del

Estado.

Resolver en última instancia todo asunto administrativo que corresponda al Ministerio.

Presentar a la Asamblea Legislativa Plurinacional los informes que les soliciten.

Coordinar con los otros Ministerios la planificación y ejecución de las políticas del gobierno.

Las Ministras y los Ministros de Estado son responsables de los actos de administración adoptados

en sus respectivas carteras.

Artículo 177

Para ser designada o designado Ministra o Ministro de Estado se requiere cumplir con las

condiciones generales de acceso al servicio público, y no contar con doble ciudadanía; tener

cumplidos veinticinco años al día del nombramiento; no formar parte de la Asamblea Legislativa

Plurinacional; no ser directivo, accionista ni socio de entidades financieras o empresas que

mantengan relación contractual o que enfrenten intereses opuestos con el Estado; no ser cónyuge

ni pariente consanguíneo o afín dentro del segundo grado de quienes se hallaren en ejercicio de la

Presidencia o la Vicepresidencia del Estado.

Artículo 178

No podrá ser designada como Ministra o Ministro de Estado la persona que, en forma directa o

como representante legal de persona jurídica, tenga contratos pendientes de su cumplimiento o

deudas ejecutoriadas con el Estado.

TÍTULO III

ÓRGANO JUDICIAL Y TRIBUNAL CONSTITUCIONAL PLURINACIONAL

CAPÍTULO PRIMERO

DISPOSICIONES GENERALES

Artículo 179

La potestad de impartir justicia emana del pueblo boliviano y se sustenta en los principios de

pluralismo jurídico, interculturalidad, equidad, igualdad jurídica, independencia, seguridad jurídica,

servicio a la sociedad, participación ciudadana, armonía social y respeto a los derechos.

Artículo 180

La función judicial es única. La jurisdicción ordinaria se ejerce por el Tribunal Supremo de

Justicia, los tribunales departamentales de justicia, los tribunales de sentencia y los jueces; la

jurisdicción agroambiental por el Tribunal y jueces agroambientales; la jurisdicción indígena

originaria campesina se ejerce por sus propias autoridades; existirán jurisdicciones

especializadas reguladas por la ley.

La jurisdicción ordinaria y la jurisdicción indígena originario campesina gozarán de igual jerarquía.

La justicia constitucional se ejerce por el Tribunal Constitucional Plurinacional.

El Control Administrativo Disciplinario de Justicia es parte del Órgano Judicial.

CAPÍTULO SEGUNDO

JURISDICCIÓN ORDINARIA

Artículo 181

La jurisdicción ordinaria se fundamenta en los principios procesales de gratuidad, publicidad,

transparencia, oralidad, celeridad, probidad, honestidad, legalidad, eficacia, eficiencia,

accesibilidad, inmediatez, verdad material, debido proceso e igualdad de las partes ante el juez.

Se garantiza el principio de impugnación en los procesos judiciales.

La jurisdicción ordinaria no reconocerá fueros, privilegios ni tribunales de excepción. La

jurisdicción militar juzgará los delitos de naturaleza militar regulados por la ley.

SECCIÓN I

TRIBUNAL SUPREMO DE JUSTICIA

Artículo 182

El Tribunal Supremo de Justicia es el máximo tribunal de la jurisdicción ordinaria. Está integrado

por Magistradas y Magistrados. Se organiza internamente en salas especializadas. Su composición y

organización se determinará por la ley.

Artículo 183

Las Magistradas y los Magistrados del Tribunal Supremo de Justicia serán elegidas y elegidos

mediante sufragio universal.

El Control Administrativo Disciplinario de Justicia efectuará la preselección de las postulantes y

los postulantes por cada Departamento, y remitirá al Consejo Electoral Plurinacional la

nómina de los precalificados para que éste proceda a la organización, única y exclusiva, del

proceso electoral. Serán elegidas y elegidos las candidatas y los candidatos que obtengan

mayoría simple de votos. La Presidenta o el Presidente del Estado administrará posesión en

sus cargos.

Durante la preselección y la elección, las Magistradas y los Magistrados no podrán pertenecer a

partidos políticos o a agrupaciones ciudadanas, ni realizar campaña electoral en favor de su

candidatura. El Consejo Electoral Plurinacional será el responsable de difundir los méritos de

las candidatas y los candidatos.

Para optar a la Magistratura del Tribunal Supremo de Justicia será necesario cumplir con los

requisitos generales establecidos para los servidores públicos: haber cumplido treinta años de

edad, poseer título de abogado, haber desempeñado, con honestidad y ética, funciones

judiciales, profesión de abogado o cátedra universitaria durante ocho años y no contar con

sanción de destitución del Control Administrativo Disciplinario de Justicia.

El sistema de prohibiciones e incompatibilidades aplicado a las Magistradas y a los Magistrados del

Tribunal Supremo de Justicia será el mismo que para los servidores públicos.

Artículo 184

Las Magistradas y los Magistrados, Vocales y Jueces no podrán ser reelegidas ni reelegidos, ni

designados consecutivamente. Su periodo de mandato o ejercicio en el cumplimiento de

funciones será de seis años.

Las Magistradas y Magistrados del Tribunal Supremo de Justicia cesarán en sus funciones por

sentencia ejecutoriada emergente de juicio de responsabilidades, por revocatoria de mandato y

por las demás causales previstas en esta Constitución y en la ley.

Artículo 185

Son atribuciones del Tribunal Supremo de Justicia, además de las señaladas por la ley:

Actuar como tribunal de casación y conocer recursos de nulidad en los casos expresamente

señalados por la ley.

Dirimir conflictos de competencias suscitados entre los tribunales departamentales de justicia.

Conocer, resolver y solicitar en única instancia los procesos de extradición.

Juzgar, como tribunal colegiado en pleno y en única instancia, a la Presidenta o al Presidente

del Estado, o a la Vicepresidenta o al Vicepresidente del Estado, por delitos cometidos en el

ejercicio de su mandato. El juicio se llevará a cabo previa autorización de la Asamblea

Legislativa Plurinacional, por decisión de al menos dos tercios de los miembros presentes, y

a requerimiento fundado de la Fiscal o del Fiscal General del Estado, quien formulará

acusación si estima que la investigación proporcionó fundamento para el enjuiciamiento. El

proceso será oral, público, continuo e ininterrumpido. La ley determinará el

procedimiento.

Designar, de las ternas presentadas por el Control Administrativo Disciplinario de Justicia, a los

vocales de los tribunales departamentales de justicia.

Preparar proyectos de leyes judiciales y presentarlos a la Asamblea Legislativa Plurinacional.

Conocer y resolver casos de revisión extraordinaria de sentencia.

Artículo 186

La magistratura del Tribunal Supremo de Justicia será ejercida de manera exclusiva.

CAPÍTULO TERCERO

JURISDICCIÓN AGROAMBIENTAL

Artículo 187

El Tribunal Agroambiental es el máximo tribunal especializado de la jurisdicción agroambiental. Se

rige en particular por los principios de función social, integralidad, inmediatez, sustentabilidad e

interculturalidad.

Artículo 188

Para ser elegida Magistrada o elegido Magistrado del Tribunal Agroambiental serán necesarios los

mismos requisitos que los miembros del Tribunal Supremo de Justicia, además de contar con

especialidad en estas materias y haber ejercido con idoneidad, ética y honestidad la judicatura

agraria, la profesión libre o la cátedra universitaria en el área, durante ocho años. En la

preselección de las candidatas y los candidatos se garantizará la composición plural, considerando

criterios de plurinacionalidad.

Artículo 189

Las Magistradas y los Magistrados del Tribunal Agroambiental serán elegidas y elegidos mediante

sufragio universal, según el procedimiento, mecanismos y formalidades para los miembros del

Tribunal Supremo de Justicia.

El sistema de prohibiciones e incompatibilidades aplicado a las Magistradas y los Magistrados del

Tribunal Agroambiental será el de los servidores públicos.

El tiempo de ejercicio, la permanencia y la cesación en el cargo establecidos para las Magistradas

y los Magistrados del Tribunal Supremo de Justicia serán de aplicación a los miembros del

Tribunal Agroambiental.

Artículo 190

Son atribuciones del Tribunal Agroambiental, además de las señaladas por la ley:

Resolver los recursos de casación y nulidad en las acciones reales agrarias, forestales,

ambientales, de aguas, derechos de uso y aprovechamiento de los recursos naturales

renovables, hídricos, forestales y de la biodiversidad; demandas sobre actos que atenten

contra la fauna, la flora, el agua y el medio ambiente; y demandas sobre prácticas que

pongan en peligro el sistema ecológico y la conservación de especies o animales.

Conocer y resolver en única instancia las demandas de nulidad y anulabilidad de títulos

ejecutoriales.

Conocer y resolver en única instancia los procesos contencioso administrativos que resulten de

los contratos, negociaciones, autorizaciones, otorgación, distribución y redistribución de

derechos de aprovechamiento de los recursos naturales renovables, y de los demás actos y

resoluciones administrativas.

Organizar los juzgados agroambientales.

CAPÍTULO CUARTO

JURISDICCIÓN INDÍGENA ORIGINARIA CAMPESINA

Artículo 191

Las naciones y pueblos indígena originario campesinos ejercerán sus funciones jurisdiccionales y

de competencia a través de sus autoridades, y aplicarán sus principios, valores culturales,

normas y procedimientos propios.

La jurisdicción indígena originaria campesina respeta el derecho a la vida y los derechos

establecidos en la presente Constitución.

Artículo 192

La jurisdicción indígena originario campesina conocerá todo tipo de relaciones jurídicas, así como

actos y hechos que vulneren bienes jurídicos realizados dentro del ámbito territorial indígena

originario campesino. La jurisdicción indígena originario campesina decidirá en forma definitiva.

Sus decisiones no podrán ser revisadas por la jurisdicción ordinaria ni por la agroambiental y

ejecutará sus resoluciones en forma directa.

Artículo 193

Toda autoridad pública o persona acatará las decisiones de la jurisdicción indígena originaria

campesina.

Para el cumplimiento de las decisiones de la jurisdicción indígena originario campesina, sus

autoridades podrán solicitar el apoyo del Estado.

El Estado promoverá y fortalecerá el sistema administrativo de la justicia indígena originaria

campesina. Una ley determinará los mecanismos de coordinación y cooperación entre la

jurisdicción indígena originaria campesina con la jurisdicción ordinaria y la jurisdicción

agroambiental.

CAPÍTULO QUINTO

CONTROL ADMINISTRATIVO DISCIPLINARIO DE JUSTICIA

Artículo 194

El Control Administrativo Disciplinario de Justicia es la instancia responsable del régimen

disciplinario de la jurisdicción ordinaria, agroambiental y de las jurisdicciones especializadas;

del control y fiscalización de su manejo administrativo y financiero; y de la formulación de

políticas de su gestión. El Control Administrativo Disciplinario de Justicia se regirá por el

principio de participación ciudadana.

Su conformación, estructura y funciones estarán determinadas por la ley.

Artículo 195

I. Los miembros del Control Administrativo Disciplinario de Justicia se elegirán mediante

sufragio universal de entre las candidatas y los candidatos propuestos por organizaciones de la

sociedad civil. La organización y ejecución del proceso electoral estará a cargo del Consejo

Electoral Plurinacional.

II. Los miembros del Control Administrativo Disciplinario de Justicia requerirán, además de las

condiciones generales de acceso al servicio público, haber cumplido treinta años de edad,

poseer conocimientos en el área de sus atribuciones y haber desempeñado sus funciones con

ética y honestidad.

III. Los miembros del Control Administrativo Disciplinario de Justicia durarán en sus funciones

seis años, y no podrán ser reelegidas ni reelegidos.

Artículo 196

Son atribuciones del Control Administrativo Disciplinario de Justicia, además de las establecidas en

la Constitución y en la ley:

Promover la revocatoria de mandato de las Magistradas y de los Magistrados del Tribunal

Supremo de Justicia y del Tribunal Agroambiental, cuando, en el ejercicio de sus funciones,

cometan faltas gravísimas determinadas por la ley.

Ejercer el control disciplinario de las vocales y los vocales, juezas y jueces; y personal auxiliar

y administrativo del Órgano Judicial. El ejercicio de esta facultad comprenderá la

posibilidad de cesación del cargo por faltas disciplinarias gravísimas, expresamente

establecidas en la ley.

Controlar y fiscalizar la administración económica financiera y todos los bienes del Órgano

Judicial.

Evaluar el desempeño de funciones de las administradoras y los administradores de justicia, y

del personal auxiliar.

Elaborar auditorías jurídicas y de gestión financiera.

Realizar estudios técnicos y estadísticos.

Preseleccionar a las candidatas y a los candidatos para la conformación del Tribunal Supremo

de Justicia y del Tribunal Agroambiental, y remitir las ternas al Consejo Electoral

Plurinacional.

Preseleccionar a las candidatas y a los candidatos para la conformación de los tribunales

departamentales de justicia que serán designados por el Tribunal Supremo de Justicia.

Designar, mediante concurso de méritos y exámenes de competencia, a los jueces de partido y

de instrucción.

Designar a su personal administrativo.

CAPÍTULO SEXTO

TRIBUNAL CONSTITUCIONAL PLURINACIONAL

Artículo 197

I. El Tribunal Constitucional Plurinacional vela por la supremacía de la Constitución, ejerce el

control de constitucionalidad, y precautela el respeto y la vigencia de los derechos y las

garantías constitucionales.

II. En su función interpretativa, el Tribunal Constitucional Plurinacional aplicará como criterio

de interpretación, con preferencia, la voluntad del constituyente, de acuerdo con sus

documentos, actas y resoluciones, así como el tenor literal del texto.

Artículo 198

I. El Tribunal Constitucional Plurinacional estará integrado por Magistradas y Magistrados

elegidos con criterios de plurinacionalidad, con representación paritaria entre el sistema

ordinario y el sistema indígena originario campesino.

II. Las Magistradas y los Magistrados suplentes del Tribunal Constitucional Plurinacional no

recibirán remuneración, y asumirán funciones exclusivamente en caso de ausencia del titular,

o por otros motivos establecidos en la ley.

III. La composición, organización y funcionamiento del Tribunal Constitucional Plurinacional

serán regulados por la ley.

Artículo 199

Las Magistradas y los Magistrados del Tribunal Constitucional Plurinacional se elegirán mediante

sufragio universal, según el procedimiento, mecanismo y formalidades de los miembros del Tribunal

Supremo de Justicia.

Artículo 200

I. Para optar a la magistratura del Tribunal Constitucional Plurinacional se requerirá, además de

los requisitos generales para el acceso al servicio público, haber cumplido treinta y cinco años.

Los postulantes que provengan del sistema ordinario deberán poseer título de abogado y haber

desempeñado con honestidad y ética funciones judiciales, profesión de abogado o cátedra

universitaria durante ocho años y no contar con sanción de destitución del Control

Administrativo Disciplinario de Justicia. Los postulantes que provengan del sistema indígena

originario campesino deberán haber ejercido la calidad de autoridad originaria bajo su sistema

de justicia.

II. Las candidatas y los candidatos al Tribunal Constitucional Plurinacional serán propuestas y

propuestos por organizaciones sociales de las naciones y pueblos indígena originario

campesinos, y de la sociedad civil en general.

Artículo 201

El tiempo de ejercicio, la permanencia y la cesación en el cargo establecidos para las Magistradas y

los Magistrados del Tribunal Supremo de Justicia será de aplicación a los miembros del Tribunal

Constitucional Plurinacional.

Artículo 202

Las Magistradas y los Magistrados del Tribunal Constitucional Plurinacional se regirán por el

mismo sistema de prohibiciones e incompatibilidades de los servidores públicos.

Artículo 203

Son atribuciones del Tribunal Constitucional Plurinacional, además de las establecidas en la

Constitución y la ley, conocer y resolver:

Las acciones directas e indirectas de inconstitucionalidad.

Los conflictos de competencias y atribuciones entre órganos del poder público.

Los conflictos de competencias entre el gobierno plurinacional, las entidades territoriales

autónomas y descentralizadas, y entre éstas.

Los recursos contra tributos, impuestos, tasas, patentes, derechos o contribuciones creados,

modificados o suprimidos en contravención a lo dispuesto en esta Constitución.

Los recursos contra resoluciones del Órgano Legislativo, cuando sus resoluciones afecten a uno

o más derechos, cualesquiera sean las personas afectadas.

La revisión de las acciones de Libertad, de Amparo Constitucional, de Protección de

Privacidad, Popular y de Cumplimiento. Esta revisión no impedirá la aplicación inmediata

y obligatoria de la resolución que resuelva la acción.

Las consultas de la Presidenta o del Presidente del Estado, de la Asamblea Legislativa

Plurinacional, del Tribunal Supremo de Justicia o del Tribunal Agroambiental sobre la

constitucionalidad de proyectos de ley. La decisión del Tribunal Constitucional es

obligatoria.

Las consultas de las autoridades indígenas originario campesinas sobre la aplicación de sus

normas jurídicas aplicadas a un caso concreto. La decisión del Tribunal Constitucional es

obligatoria.

El control previo de constitucionalidad en la ratificación de tratados internacionales.

La constitucionalidad del procedimiento de reforma parcial de la Constitución.

Los conflictos de competencia entre la jurisdicción indígena originaria campesina y la

jurisdicción ordinaria y agroambiental.

Los recursos directos de nulidad.

Artículo 204

Las decisiones y sentencias del Tribunal Constitucional Plurinacional son de carácter vinculante y

de cumplimiento obligatorio, y contra ellas no cabe recurso ordinario ulterior alguno.

Artículo 205

La ley determinará los procedimientos que regirán ante el Tribunal Constitucional Plurinacional.

TÍTULO IV

ÓRGANO ELECTORAL

CAPÍTULO PRIMERO

CONSEJO ELECTORAL PLURINACIONAL

Artículo 206

El Consejo Electoral Plurinacional es un órgano del Estado y se rige por los principios de

transparencia e imparcialidad.

El Consejo Electoral Plurinacional está compuesto por cinco miembros de los cuales al menos dos

serán representantes de las naciones y pueblos indígena originario campesinos.

La Asamblea Legislativa Plurinacional, por mayoría absoluta de votos, elegirá a cuatro de los

miembros del Consejo Electoral Plurinacional. La Presidenta o el Presidente del Estado

designará a uno de sus miembros.

La elección de los miembros del Consejo Electoral Plurinacional requerirá de convocatoria pública

previa, y calificación de capacidad y méritos a través de concurso público, entre personas

reconocidas por su trayectoria en la defensa de la democracia.

Artículo 207

Las consejeras y los consejeros electorales durarán seis años en sus funciones, sin posibilidad de

reelección.

Artículo 208

Para ser designada Consejera o ser designado Consejero electoral se requiere cumplir con las

condiciones generales de acceso al servicio público, haber cumplido treinta años de edad al

momento de su designación y tener comprobada integridad personal y ética, determinada a través

de la observación pública.

Artículo 209

El Consejo Electoral Plurinacional es el responsable de organizar, administrar y ejecutar los

procesos electorales y proclamar sus resultados.

El Consejo Electoral Plurinacional garantizará que el sufragio sea universal, obligatorio, directo,

libre y secreto, así como la elección de representantes ante los órganos de Estado de las

naciones y pueblos indígena originario campesinos según normas y procedimientos propios.

Es función del Consejo Electoral Plurinacional organizar y administrar el Registro Civil y electoral.

CAPÍTULO SEGUNDO

REPRESENTACIÓN POLÍTICA

Artículo 210

Las candidatas y los candidatos a los cargos públicos electos, con excepción de los cargos elegibles

del Órgano Judicial y del Tribunal Constitucional Plurinacional serán postuladas y postulados a

través de las organizaciones de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, las

agrupaciones ciudadanas y los partidos políticos, en igualdad de condiciones y de acuerdo con la ley.

Artículo 211

La organización y funcionamiento de las organizaciones de las naciones y pueblos indígena

originario campesinos, las agrupaciones ciudadanas y los partidos políticos deberán ser

democráticos.

La elección interna de las dirigentes y los dirigentes y de las candidatas y los candidatos de las

agrupaciones ciudadanas y de los partidos políticos será regulada y fiscalizada por el Consejo

Electoral Plurinacional, que garantizará la igual participación de hombres y mujeres.

Las organizaciones de las naciones y pueblos indígena originario campesinos podrán elegir a sus

candidatas o candidatos de acuerdo con sus normas propias de democracia comunitaria.

Artículo 212

Las naciones y pueblos indígena originario campesinos podrán elegir a sus representantes políticos

en las instancias que corresponda, de acuerdo con sus formas propias de elección.

Artículo 213

Ninguna candidata ni ningún candidato podrán postularse simultáneamente a más de un cargo

electivo, ni por más de una circunscripción electoral al mismo tiempo.

TITULO V

FUNCIONES DE CONTROL, DE DEFENSA DE LA SOCIEDAD Y DE DEFENSA DEL

ESTADO

CAPÍTULO PRIMERO

FUNCIÓN DE CONTROL

SECCIÓN I

CONTRALORÍA GENERAL DEL ESTADO

Artículo 214

I. La Contraloría General del Estado es la institución técnica que ejerce la función de control de la

administración de las entidades públicas y de aquéllas en las que el Estado tenga participación o

interés económico. La Contraloría está facultada para determinar indicios de responsabilidad

administrativa, ejecutiva, civil y penal; tiene autonomía funcional, financiera, administrativa y

organizativa.

II. Su organización, funcionamiento y atribuciones, que deben estar fundados en los principios de

legalidad, transparencia, eficacia, eficiencia, economía, equidad, oportunidad y objetividad, se

determinarán por la ley.

Artículo 215

La Contralora o Contralor General del Estado se designará por dos tercios de votos de los presentes

de la Asamblea Legislativa Plurinacional. La elección requerirá de convocatoria pública previa, y

calificación de capacidad profesional y méritos a través de concurso público.

Artículo 216

Para ser designada Contralora o ser designado Contralor General del Estado se requiere cumplir con

las condiciones generales de acceso al servicio público; contar con al menos treinta años de edad al

momento de su designación; haber obtenido título profesional en una rama afín al cargo y haber

ejercido la profesión por un mínimo de ocho años; contar con probada integridad personal y ética,

determinadas a través de la observación pública.

Artículo 217

La Contralora o Contralor General del Estado ejercerá sus funciones por un periodo de seis años,

sin posibilidad de nueva designación.

Artículo 218

La Contraloría General del Estado será responsable de la supervisión y del control externo

posterior de las entidades públicas y de aquéllas en las que tenga participación o interés

económico el Estado. La supervisión y el control se realizará asimismo sobre la adquisición,

manejo y disposición de bienes y servicios estratégicos para el interés colectivo.

La Contraloría General del Estado presentará cada año un informe sobre su labor de fiscalización

del sector público a la Asamblea Legislativa Plurinacional.

CAPÍTULO SEGUNDO

FUNCIÓN DE DEFENSA DE LA SOCIEDAD

SECCIÓN I

DEFENSORÍA DEL PUEBLO

Artículo 219

La Defensoría del Pueblo velará por la vigencia, promoción, difusión y cumplimiento de los

derechos humanos, individuales y colectivos, que se establecen en la Constitución, las leyes y

los instrumentos internacionales. La función de la Defensoría alcanzará a la actividad

administrativa de todo el sector público y a la actividad de las instituciones privadas que

presten servicios públicos.

Corresponderá asimismo a la Defensoría del Pueblo la promoción de la defensa de los derechos de

las naciones y pueblos indígena originario campesinos, de las comunidades urbanas e

interculturales, y de las bolivianas y los bolivianos en el exterior.

La Defensoría del Pueblo es una institución con autonomía funcional, financiera y administrativa,

en el marco de la ley. Sus funciones se regirán bajo los principios de gratuidad, accesibilidad,

celeridad y solidaridad. En el ejercicio de sus funciones no recibe instrucciones de los órganos

del Estado.

Artículo 220

La Defensoría del Pueblo estará dirigida por la Defensora o el Defensor del Pueblo, que ejercerá sus

funciones por un periodo de seis años, sin posibilidad de nueva designación.

La Defensora o el Defensor del Pueblo no será objeto de persecución, detención, acusación ni

enjuiciamiento por los actos realizados en el ejercicio de sus atribuciones.

Artículo 221

La Defensora o el Defensor del Pueblo se designará por al menos dos tercios de los presentes de la

Asamblea Legislativa Plurinacional. La designación requerirá de convocatoria pública previa y

calificación de capacidad profesional y méritos a través de concurso público, entre personas

reconocidas por su trayectoria en la defensa de los derechos humanos.

Artículo 222

Para ser designada Defensora o ser designado Defensor del Pueblo se requerirá cumplir con las

condiciones generales de acceso al servicio público, contar con treinta años de edad cumplidos al

momento de su designación y contar con probada integridad personal y ética, determinada a través

de la observación pública.

Artículo 223

Son atribuciones de la Defensoría del Pueblo, además de las que establecen la Constitución y la ley:

Interponer las acciones de Inconstitucionalidad, de Libertad, de Amparo Constitucional, de

Protección de Privacidad, Popular, de Cumplimiento y el recurso directo de nulidad, sin

necesidad de mandato.

Presentar proyectos de ley y proponer modificaciones a leyes, decretos y resoluciones no

judiciales en materia de su competencia.

Investigar, de oficio o a solicitud de parte, los actos u omisiones que impliquen violación de

los derechos, individuales y colectivos, que se establecen en la Constitución, las leyes y los

instrumentos internacionales, e instar al Ministerio Público al inicio de las acciones

legales que correspondan.

Solicitar a las autoridades y servidores públicos información respecto a las investigaciones que

realice la Defensoría del Pueblo, sin que puedan oponer reserva alguna.

Formular recomendaciones, recordatorios de deberes legales, y sugerencias para la inmediata

adopción de correctivos y medidas a todos los órganos e instituciones del Estado, y emitir

censura pública por actos o comportamientos contrarios a dichas formulaciones.

Acceder libremente a los centros de detención e internación, sin que pueda oponerse objeción

alguna.

Ejercer sus funciones sin interrupción de ninguna naturaleza, aun en caso de declaratoria de

estado de excepción.

Asistir con prontitud y sin discriminación a las personas que soliciten sus servicios.

Elaborar los reglamentos necesarios para el ejercicio de sus funciones.

Artículo 224

Las autoridades y los servidores públicos tienen la obligación de proporcionar a la Defensoría del

Pueblo la información que solicite en relación con el ejercicio de sus funciones. En caso de no ser

debidamente atendida en su solicitud, la Defensoría interpondrá las acciones correspondientes

contra la autoridad, que podrá ser procesada y destituida si se demuestra el incumplimiento.

Artículo 225

Cada año, la Defensora o el Defensor del Pueblo informará a la Asamblea Legislativa Plurinacional

y al Control Social sobre la situación de los derechos humanos en el país y sobre la gestión de su

administración. La Defensora o Defensor del Pueblo podrá ser convocada o convocado en cualquier

momento por la Asamblea Legislativa Plurinacional o el Control Social, para rendir informe

respecto al ejercicio de sus funciones.

SECCIÓN II

MINISTERIO PÚBLICO

Artículo 226

El Ministerio Público defenderá la legalidad y los intereses generales de la sociedad, y ejercerá la

acción penal pública. El Ministerio Público tiene autonomía funcional, administrativa y

financiera.

El Ministerio Público ejercerá sus funciones de acuerdo con los principios de legalidad, oportunidad,

objetividad, responsabilidad, autonomía, unidad y jerarquía.

Artículo 227

La Fiscal o el Fiscal General del Estado es la autoridad jerárquica superior del Ministerio Público y

ejerce la representación de la institución.

El Ministerio Público contará con fiscales departamentales, fiscales de materia y demás fiscales

establecidos por la ley.

Artículo 228

La Fiscal o el Fiscal General del Estado se designará por mayoría absoluta de la Asamblea

Legislativa Plurinacional. La designación requerirá de convocatoria pública previa, y

calificación de capacidad profesional y méritos, a través de concurso público.

La Fiscal o el Fiscal General del Estado reunirá los requisitos generales de los servidores públicos, así

como los específicos establecidos para la Magistratura del Tribunal Supremo de Justicia.

Artículo 229

La Fiscal o el Fiscal General del Estado ejercerá sus funciones por seis años, sin posibilidad de nueva

designación.

CAPÍTULO TERCERO

FUNCIÓN DE DEFENSA DEL ESTADO

SECCIÓN I

PROCURADURÍA GENERAL DEL ESTADO

Artículo 230

La Procuraduría General del Estado es la institución de representación jurídica pública que tiene

como atribución promover, defender y precautelar los intereses del Estado. Su organización y

estructura serán determinadas por la ley.

Artículo 231

La Procuraduría General del Estado está conformada por la Procuradora o el Procurador General,

que la dirigirá, y los demás servidores públicos que determine la ley.

La designación de la Procuradora o el Procurador General del Estado corresponderá a la

Presidenta o al Presidente del Estado. La persona designada debe cumplir con los requisitos

exigidos para la Magistratura del Tribunal Supremo de Justicia.

La designación podrá ser objetada por decisión de al menos dos tercios de los miembros presentes

de la Asamblea Legislativa Plurinacional, en un plazo no mayor a sesenta días calendario desde

su nombramiento. La objeción tendrá por efecto el cese en las funciones de la persona

designada.

Artículo 232

Son funciones de la Procuraduría General del Estado, además de las determinadas por la

Constitución y la ley:

Defender judicial y extrajudicialmente los intereses del Estado, asumiendo su representación

jurídica e interviniendo como sujeto procesal de pleno derecho en todas las acciones

judiciales y administrativas, en el marco de la Constitución y la ley.

Interponer recursos ordinarios y acciones en defensa de los intereses del Estado.

Evaluar y velar por el ejercicio de las acciones diligentes de las unidades jurídicas de la

Administración Pública en los procesos que se sustancien ante autoridades jurisdiccionales

o administrativas. En caso de acción negligente, debe instar al inicio de las acciones que

correspondan.

Requerir a las servidoras públicas o a los servidores públicos, y a las personas particulares, la

información que considere necesaria a los fines del ejercicio de sus atribuciones. Esta

información no se le podrá negar por ninguna causa ni motivo; la ley establecerá las

sanciones correspondientes.

Requerir a la máxima autoridad ejecutiva de las entidades públicas el enjuiciamiento de las

servidoras públicas o los servidores públicos que, por negligencia o corrupción, ocasionen

daños al patrimonio del Estado.

Atender las denuncias y los reclamos motivados de ciudadanos y entidades que conforman el

Control Social, en los casos en que se lesionen los intereses del Estado.

Instar a la Fiscalía General del Estado al ejercicio de las acciones judiciales a que hubiera lugar

por los delitos cometidos contra el patrimonio público de los cuales tenga conocimiento.

Presentar proyectos de ley sobre materias relativas a su competencia.

CAPÍTULO CUARTO

SERVIDORAS PÚBLICAS Y SERVIDORES PÚBLICOS

Artículo 233

La Administración Pública se rige por los principios de legitimidad, legalidad, imparcialidad,

publicidad, compromiso e interés social, ética, transparencia, igualdad, competencia, eficiencia,

calidad, calidez, honestidad, responsabilidad y resultados.

Artículo 234

Son servidoras y servidores públicos las personas que desempeñan funciones públicas. Las servidoras

y los servidores públicos forman parte de la carrera administrativa, excepto aquellas personas que

desempeñen cargos electivos, las designadas y los designados, y quienes ejerzan funciones de libre

nombramiento.

Artículo 235

Para acceder al desempeño de funciones públicas se requiere:

Contar con la ciudadanía boliviana. En el caso de cargos electivos, será necesaria la ciudadanía

boliviana por nacimiento.

Ser mayor de edad.

Haber cumplido el servicio militar obligatorio, de acuerdo con la Constitución y la ley.

No tener pliego de cargo ejecutoriado, ni sentencia condenatoria ejecutoriada en materia

penal, pendientes de cumplimiento.

No estar comprendida ni comprendido en los casos de prohibición y de incompatibilidad

establecidos en la Constitución.

Estar inscrita o inscrito en el padrón electoral.

Hablar al menos dos idiomas oficiales del país.

Artículo 236

Son obligaciones de las servidoras y los servidores públicos:

1. Cumplir la Constitución y las leyes.

2. Cumplir con sus responsabilidades, de acuerdo con los principios de la función pública.

3. Prestar declaración jurada de bienes y rentas antes, durante y después del ejercicio del cargo.

4. Rendir cuentas sobre las responsabilidades económicas, políticas, técnicas y administrativas

en el ejercicio de la función pública.

5. Respetar y proteger los bienes del Estado, y abstenerse de utilizarlos para fines electorales u

otros ajenos a la función pública.

Artículo 237

Son prohibiciones para el ejercicio de la función pública:

Desempeñar simultáneamente más de un cargo público remunerado a tiempo completo.

Actuar cuando sus intereses entren en conflicto con los de la entidad donde prestan sus

servicios, y celebrar contratos o realizar negocios con la Administración Pública directa,

indirectamente o en representación de tercera persona.

Nombrar en la función pública a personas con las cuales tengan parentesco hasta el cuarto

grado de consanguinidad y segundo de afinidad.

Artículo 238

Son obligaciones para el ejercicio de la función pública:

1. Inventariar y custodiar en oficinas públicas los documentos propios de la función pública,

sin que puedan sustraerlos ni destruirlos. La ley regulará el manejo de los archivos y las

condiciones de destrucción de los documentos públicos.

2. Guardar secreto respecto a las informaciones reservadas, que no podrán ser comunicadas

incluso después de haber cesado en las funciones. El procedimiento de calificación de la

información reservada estará previsto en la ley.

La ley determinará las sanciones en caso de violación de estas obligaciones.

Artículo 239

No podrán acceder a cargos públicos electivos aquellas personas que incurran en las siguientes

causales de inelegibilidad:

1. Quienes ocuparon u ocupen cargos directivos en empresas o corporaciones que tengan

contratos o convenios con el Estado, y no hayan renunciado al menos tres meses antes al

día de la elección.

2. Quienes hayan ocupado cargos directivos en empresas extranjeras transnacionales que

tengan contratos o convenios con el Estado, y no hayan renunciado al menos cinco años

antes al día de la elección.

3. Quienes ocupen cargos electivos, de designación o de libre nombramiento, que no hayan

renunciado a éste, al menos tres meses antes al día de la elección.

4. Los miembros de las Fuerzas Armadas y de la Policía Boliviana en servicio activo que no

hayan renunciado al menos tres meses antes al día de la elección.

5. Los ministros de cualquier culto religioso que no hayan renunciado al menos tres meses

antes al día de la elección.

Artículo 240

Es incompatible con el ejercicio de la función pública:

La adquisición o arrendamiento de bienes públicos a nombre de la servidora pública o del

servidor público, o de terceras personas.

La celebración de contratos administrativos o la obtención de otra clase de ventajas personales

del Estado.

El ejercicio profesional como empleadas o empleados, apoderadas o apoderados, asesoras o

asesores, gestoras o gestores de entidades, sociedades o empresas que tengan relación

contractual con el Estado.

Artículo 241

I. Toda persona que ejerza un cargo electo podrá ser revocada de su mandato, de acuerdo con la

ley.

II. La revocatoria del mandato podrá solicitarse cuando haya transcurrido al menos la mitad del

periodo del mandato. La revocatoria del mandato no podrá tener lugar durante el último año

de la gestión en el cargo.

III. El referendo revocatorio procederá por iniciativa ciudadana, a solicitud de al menos el quince

por ciento de votantes del padrón electoral de la circunscripción que eligió a la servidora o al

servidor público.

IV. La revocatoria del mandato de la servidora o del servidor público procederá si en el referendo

revocatorio el número de votos a favor de la revocatoria es superior al número de votos en

contra.

V. La revocatoria sólo procederá una sola vez en cada mandato constitucional del cargo electo.

TÍTULO VI

PARTICIPACIÓN Y CONTROL SOCIAL

Artículo 242

El pueblo soberano, por medio de la sociedad civil organizada, participará en la toma de

decisiones de las políticas públicas.

La sociedad civil organizada ejercerá el control social a la gestión pública en todos los niveles

del Estado, y en las empresas e instituciones públicas, mixtas y privadas que administren

recursos fiscales o que presten servicios públicos.

La sociedad civil organizada establecerá sus propias normas y funcionamiento para cumplir con

las funciones de participación en la toma de decisiones y de control social.

Las instituciones del Estado generarán espacios de participación y control por parte de la

sociedad.

Artículo 243

La participación y el control social implica, además de las previsiones establecidas en la

Constitución y la ley:

Participar en la formulación de las políticas de Estado.

Apoyar al Órgano Legislativo en la construcción colectiva de las leyes.

Velar por la aplicación adecuada de la jurisdicción ordinaria, de la jurisdicción agroambiental y

de la jurisdicción indígena originario campesina.

Desarrollar el control social en todos los niveles del Estado, que incluye el control sobre las

instancias autónomas, autárquicas, descentralizadas y desconcentradas.

Generar un manejo transparente de la información y del uso de los recursos en todos los

espacios de la gestión pública. La información solicitada por el control social no podrá

denegarse, y será entregada de manera completa, veraz, adecuada y oportuna.

Formular informes para activar la revocatoria de mandato.

Conocer y aprobar los informes de gestión de los órganos y funciones del Estado.

Coordinar la planificación y control con los órganos y funciones del Estado.

Denunciar e instruir a las instituciones correspondientes para la investigación y procesamiento,

en los casos que se considere conveniente.

Colaborar en los procedimientos de observación pública para la designación de los cargos que

correspondan.

Apoyar al órgano electoral en la postulación de los candidatos para los cargos públicos que

correspondan.

TÍTULO VII

FUERZAS ARMADAS Y POLICÍA BOLIVIANA

CAPÍTULO PRIMERO

FUERZAS ARMADAS

Artículo 244

Las Fuerzas Armadas del Estado están orgánicamente constituidas por el Comando en Jefe,

Ejército, la Fuerza Aérea y la Armada Boliviana, cuyos efectivos serán fijados por la Asamblea

Legislativa Plurinacional a propuesta del Órgano Ejecutivo.

Artículo 245

Las Fuerzas Armadas tienen por misión fundamental defender y conservar la independencia,

seguridad y estabilidad del Estado, su honor y la soberanía del país; asegurar el imperio de la

Constitución, garantizar la estabilidad del Gobierno legalmente constituido, y participar en el

desarrollo integral del país.

Artículo 246

La organización de las Fuerzas Armadas descansa en su jerarquía y disciplina. Es esencialmente

obediente, no delibera y está sujeta a las leyes y a los reglamentos militares. Como organismo

institucional no realiza acción política; individualmente, sus miembros gozan y ejercen los derechos

de ciudadanía en las condiciones establecidas por la ley.

Artículo 247

Las Fuerzas Armadas dependen de la Presidenta o del Presidente del Estado y reciben sus órdenes,

en lo administrativo, por intermedio de la Ministra o del Ministro de Defensa y en lo técnico,

del Comandante en Jefe.

En caso de guerra, el Comandante en Jefe de las Fuerzas Armadas dirigirá las operaciones.

Artículo 248

I. Ninguna extranjera ni ningún extranjero ejercerá mando ni empleo o cargo administrativo en

las Fuerzas Armadas sin previa autorización del Capitán General.

II. Para desempeñar los cargos de Comandante en Jefe de las Fuerzas Armadas, Jefe del Estado

Mayor General, Comandantes y Jefes de Estado Mayor del Ejército, Fuerza Aérea, Armada

Boliviana y de grandes unidades, será indispensable ser boliviana o boliviano por nacimiento y

reunir los requisitos que señale la ley. Iguales condiciones serán necesarias para ser Viceministra

o Viceministro del Ministerio de Defensa.

Artículo 249

El Consejo Supremo de Defensa del Estado Plurinacional, cuya composición, organización y

atribuciones determinará la ley, estará presidido por el Capitán General de las Fuerzas Armadas.

Artículo 250

Todo boliviano estará obligado a prestar servicio militar, de acuerdo con la ley.

Artículo 251

Los ascensos en las Fuerzas Armadas serán otorgados conforme con la ley respectiva.

CAPÍTULO SEGUNDO

POLICÍA BOLIVIANA

Artículo 252

La Policía Boliviana, como fuerza pública, tiene la misión específica de la defensa de la sociedad

y la conservación del orden público, y el cumplimiento de las leyes en todo el territorio

boliviano. Ejercerá la función policial de manera integral, indivisible y bajo mando único, en

conformidad con la Ley Orgánica de la Policía Boliviana y las demás leyes del Estado.

Como institución, no delibera ni participa en acción política partidaria, pero individualmente sus

miembros gozan y ejercen sus derechos ciudadanos, de acuerdo con la ley.

Artículo 253

Las Fuerzas de la Policía Boliviana dependen de la Presidenta o del Presidente del Estado por

intermedio de la Ministra o Ministro de Gobierno.

Artículo 254

Para ser designado Comandante General de la Policía Boliviana será indispensable ser boliviana o

boliviano por nacimiento, General de la institución, y reunir los requisitos que señala la ley.

Artículo 255

En caso de guerra internacional, las fuerzas de la Policía Boliviana pasarán a depender del Comando

en Jefe de las Fuerzas Armadas por el tiempo que dure el conflicto.

TÍTULO VIII

RELACIONES INTERNACIONALES, FRONTERAS,

INTEGRACIÓN Y REIVINDICACIÓN MARÍTIMA

CAPÍTULO PRIMERO

RELACIONES INTERNACIONALES

Artículo 256

Las relaciones internacionales y la negociación, suscripción y ratificación de los tratados

internacionales responden a los fines del Estado en función de la soberanía y de los intereses

del pueblo.

La negociación, suscripción y ratificación de tratados internacionales se regirá por los principios

de:

Independencia e igualdad entre los estados, no intervención en asuntos internos y solución

pacífica de los conflictos.

Rechazo y condena a toda forma de dictadura, colonialismo, neocolonialismo e imperialismo.

Defensa y promoción de los derechos humanos, económicos, sociales, culturales y ambientales,

con repudio a toda forma de racismo y discriminación.

Respeto a los derechos de los pueblos indígenas originarios campesinos.

Cooperación y solidaridad entre los estados y los pueblos.

Preservación del patrimonio, capacidad de gestión y regulación del Estado.

Armonía con la naturaleza, defensa de la biodiversidad, y prohibición de formas de apropiación

privada para el uso y explotación exclusiva de plantas, animales, microorganismos y

cualquier materia viva.

Seguridad y soberanía alimentaria para toda la población; prohibición de importación, producción

y comercialización de organismos genéticamente modificados y elementos tóxicos que dañen

la salud y el medio ambiente.

Acceso de toda la población a los servicios básicos para su bienestar y desarrollo.

Preservación del derecho de la población al acceso a todos los medicamentos, principalmente los

genéricos.

Protección y preferencias para la producción boliviana, y fomento a las exportaciones con valor

agregado.

Artículo 257

I. Los tratados e instrumentos internacionales en materia de derechos humanos que hayan sido

firmados, ratificados o a los que se hubiera adherido el Estado, que declaren derechos más

favorables a los contenidos en la Constitución, se aplicarán de manera preferente sobre ésta.

II Los derechos reconocidos en la Constitución serán interpretados de acuerdo a los tratados

internacionales de derechos humanos cuando éstos prevean normas más favorables.

Artículo 258

I. Los tratados internacionales ratificados forman parte del ordenamiento jurídico interno con

rango de ley.

II. Requerirán de aprobación mediante referendo popular vinculante previo a la ratificación los

tratados internacionales que impliquen:

Cuestiones limítrofes.

Integración monetaria.

Integración económica estructural.

Cesión de competencias institucionales a organismos internacionales o supranacionales, en el

marco de procesos de integración.

Artículo 259

Los procedimientos de celebración de tratados internacionales se regularán por la ley.

Artículo 260

Cualquier tratado internacional requerirá de aprobación mediante referendo popular cuando así lo

solicite el cinco por ciento de los ciudadanos registrados en el padrón electoral, o el treinta y

cinco por ciento de los representantes de la Asamblea Legislativa Plurinacional. Estas

iniciativas podrán utilizarse también para solicitar al Órgano Ejecutivo la suscripción de un

tratado.

El anuncio de convocatoria a referendo suspenderá, de acuerdo a los plazos establecidos por la

ley, el proceso de ratificación del tratado internacional hasta la obtención del resultado.

Artículo 261

La denuncia de los tratados internacionales seguirá los procedimientos establecidos en el propio

tratado internacional, las normas generales del Derecho internacional, y los procedimientos

establecidos en la Constitución y la ley para su ratificación.

La denuncia de los tratados ratificados deberá ser aprobada por la Asamblea Legislativa

Plurinacional antes de ser ejecutada por la Presidenta o Presidente del Estado.

Los tratados aprobados por referendo deberán ser sometidos a un nuevo referendo antes de su

denuncia por la Presidenta o Presidente del Estado.

CAPÍTULO SEGUNDO

FRONTERAS DEL ESTADO

Artículo 262

La integridad territorial, la preservación y el desarrollo de zonas fronterizas constituyen un deber

del Estado.

Artículo 263

Constituye zona de seguridad fronteriza los cincuenta kilómetros a partir de la línea de frontera.

Ninguna persona extranjera, individualmente o en sociedad, podrá adquirir propiedad en este

espacio, directa o indirectamente, ni poseer por ningún título aguas, suelo ni subsuelo; excepto

en el caso de necesidad estatal declarada por ley expresa aprobada por dos tercios de la

Asamblea Legislativa Plurinacional. La propiedad o la posesión afectadas en caso de

incumplimiento de esta prohibición pasarán a beneficio del Estado, sin ninguna

indemnización.

La zona de seguridad fronteriza estará sujeta a un régimen jurídico, económico, administrativo y de

seguridad especial, orientado a promover y priorizar su desarrollo, y a garantizar la integridad

del Estado.

Artículo 264

Es deber fundamental de las Fuerzas Armadas la defensa, seguridad y control de las zonas de

seguridad fronteriza. Las Fuerzas Armadas participarán en las políticas de desarrollo integral y

sostenible de estas zonas, y garantizarán su presencia física permanente en ellas.

Artículo 265

El Estado establecerá una política permanente de desarrollo armónico, integral, sostenible y

estratégico de las fronteras, con la finalidad de mejorar las condiciones de vida de su población,

y en especial de las naciones y pueblos indígena originario campesinos fronterizos.

Es deber del Estado ejecutar políticas de preservación y control de los recursos naturales en las

áreas fronterizas.

La regulación del régimen de fronteras será establecida por la ley.

CAPÍTULO TERCERO

INTEGRACIÓN

Artículo 266

I. El Estado promoverá, sobre los principios de una relación justa, equitativa y con

reconocimiento de las asimetrías, las relaciones de integración social, política, cultural y

económica con los demás estados, naciones y pueblos del mundo y, en particular, promoverá

la integración latinoamericana.

II. El Estado fortalecerá la integración de sus naciones y pueblos indígena originario campesinos

con los pueblos indígenas del mundo.

Artículo 267

Las representantes y los representantes de Bolivia ante organismos parlamentarios supraestatales

emergentes de los procesos de integración se elegirán mediante sufragio universal.

CAPÍTULO CUARTO

REIVINDICACIÓN MARÍTIMA

Artículo 268

I. El Estado boliviano declara su derecho irrenunciable e imprescriptible sobre el territorio que le

dé acceso al océano Pacífico y su espacio marítimo.

II. La solución efectiva al diferendo marítimo a través de medios pacíficos y el ejercicio pleno de

la soberanía sobre dicho territorio constituyen objetivos permanentes e irrenunciables del

Estado boliviano.

Artículo 269

El desarrollo de los intereses marítimos, fluviales y lacustres, y de la marina mercante será

prioridad del Estado, y su administración y protección será ejercida por la Armada Boliviana, de

acuerdo con la ley.

TERCERA PARTE

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN

TERRITORIAL DEL ESTADO

TÍTULO I ORGANIZACIÓN TERRITORIAL DEL ESTADO

CAPÍTULO PRIMERO

DISPOSICIONES GENERALES

Artículo 270

Bolivia se organiza territorialmente en departamentos, provincias, municipios y territorios

indígena originario campesinos.

La creación, modificación y delimitación de las unidades territoriales se hará por voluntad

democrática de sus habitantes, y de acuerdo a las condiciones establecidas en la Constitución y

en la ley.

Las regiones formarán parte de la organización territorial, en los términos y las condiciones que

determinen la Constitución y la ley.

Artículo 271

Los principios del ordenamiento territorial y del sistema de descentralización y autonomías son la

unidad, solidaridad, bien común, autogobierno, igualdad, reciprocidad, subsidiariedad, gradualidad,

participación y control social, provisión de recursos económicos, y preexistencia de las naciones y

pueblos indígena originario campesinos.

Artículo 272

Los alcances, la organización, el funcionamiento, la estructura, las competencias, las atribuciones,

la asignación de los recursos económicos financieros y la coordinación del sistema de

descentralización y de autonomías se regirán mediante esta Constitución y la Ley Marco de

Autonomías y Descentralización, que será aprobada por dos tercios de votos de la Asamblea

Legislativa Plurinacional.

Artículo 273

El régimen autonómico implica la elección directa de sus autoridades por las ciudadanas y los

ciudadanos, y las facultades legislativas normativo-administrativa, fiscalizadora, ejecutiva y

técnica, ejercidas por las entidades autónomas en el ámbito de su jurisdicción y competencias

exclusivas.

Artículo 274

La ley regulará la conformación de mancomunidades entre municipios, regiones y entidades

territoriales indígena originario campesinas para el logro de sus objetivos de desarrollo.

Artículo 275

En los departamentos descentralizados se efectuará la elección de prefectos y consejeros

departamentales mediante sufragio universal. Estos departamentos podrán acceder a la autonomía

departamental mediante referendo.

Artículo 276

Cada Concejo Autónomo o Asamblea Autónoma elaborará de manera participativa su Estatuto o su

Carta Orgánica, que deberá ser aprobado por dos tercios de los votos del Concejo o de la Asamblea,

conforme a la Constitución y a la Ley Marco de Autonomías y Descentralización. El Estatuto o la

Carta Orgánica entrarán en vigencia previo control de constitucionalidad.

Artículo 277

Las entidades territoriales autónomas no estarán subordinadas entre ellas y tendrán igual rango

constitucional.

CAPÍTULO SEGUNDO

AUTONOMÍA DEPARTAMENTAL

Artículo 278

El gobierno de cada departamento autónomo está constituido por un Concejo Departamental, con

facultad deliberativa, fiscalizadora, y legislativa normativa departamental en el ámbito de sus

competencias exclusivas asignadas por la Constitución; y un órgano ejecutivo.

Artículo 279

El Concejo Departamental estará compuesto por concejalas y concejales departamentales,

elegidas y elegidos por votación universal, directa, libre, secreta y obligatoria; y por concejalas

y concejales departamentales elegidos por las naciones y pueblos indígena originario

campesinos, de acuerdo a sus propias normas y procedimientos.

La Ley Marco de Autonomías y Descentralización determinará las condiciones de elección y el

número de concejalas y concejales departamentales, tomando en cuenta criterios de población,

organización territorial, identidad cultural y lingüística, desarrollo humano e índice de pobreza.

Artículo 280

El órgano ejecutivo departamental está dirigido por la Prefecta o el Prefecto, en condición de

máxima autoridad ejecutiva.

CAPÍTULO TERCERO

AUTONOMÍA REGIONAL

Artículo 281

La región se constituirá por voluntad democrática de la ciudadanía y por la unión de municipios o

de provincias con continuidad geográfica, que compartan cultura, lenguas, historia, economía

y ecosistemas complementarios. La Ley Marco de Autonomías y Descentralización

establecerá los términos y los procedimientos para la conformación ordenada y planificada de

las regiones. Su conformación y competencias deben ser decididas y conferidas por dos tercios

de votos del total de los miembros del Concejo Departamental.

Una provincia, por voluntad democrática de la población de sus municipios, que por sí sola tenga

características de región, podrá conformar una región provincial, con gobierno autónomo, de

acuerdo a las condiciones y los requisitos de la Ley Marco de Autonomías y Descentralización.

Artículo 282

El gobierno de cada región estará constituido por una Asamblea Regional con facultad deliberativa,

normativo-administrativa y fiscalizadora, en el ámbito de sus competencias, y un órgano ejecutivo,

presidido por la Gobernadora o el Gobernador.

Artículo 283

I. La Asamblea Regional estará compuesta por asambleístas regionales elegidas y elegidos

mediante sufragio universal, y por asambleístas regionales de las naciones y pueblos indígena

originario campesinos, que serán elegidas y elegidos de acuerdo con sus normas y

procedimientos propios.

II. La Ley Marco de Autonomías y Descentralización determinará las condiciones de elección y el

número asambleístas regionales.

De acuerdo a la Ley Marco de Autonomías y Descentralización, cada Asamblea Regional elaborará

de manera participativa su Estatuto, que tendrá carácter normativo-administrativo y se

aplicará en la jurisdicción regional.

CAPÍTULO CUARTO

AUTONOMÍA MUNICIPAL

Artículo 284

El gobierno autónomo municipal está constituido por un Concejo Municipal con facultad

deliberativa, fiscalizadora, y legislativa normativa municipal en el ámbito de sus competencias

exclusivas; y un órgano ejecutivo, presidido por la Alcaldesa o el Alcalde.

Artículo 285

El Concejo Municipal estará compuesto por concejalas y concejales elegidas y elegidos mediante

sufragio universal.

Las naciones y pueblos indígena originario campesinos de territorio ancestral ubicados en la

jurisdicción municipal que no conformen autonomía indígena, podrán elegir de forma directa

concejalas y concejales mediante normas y procedimientos propios.

La Ley Marco de Autonomías y Descentralización determinará las condiciones de elección y el

número de concejalas y concejales municipales.

De acuerdo a la Ley Marco de Autonomías y Descentralización, cada Concejo Municipal podrá

elaborar su Carta Orgánica.

CAPÍTULO QUINTO

ÓRGANOS EJECUTIVOS DE LOS GOBIERNOS AUTÓNOMOS

Artículo 286

Para ser candidata o candidato a Prefecta o Prefecto, Gobernadora o Gobernador, y Alcaldesa o

Alcalde se requerirá cumplir con las condiciones generales de acceso al servicio público, y:

Haber residido de forma permanente al menos los dos años inmediatamente anteriores a la

elección en el departamento, región o municipio correspondiente.

En el caso de la elección de la Alcaldesa o del Alcalde y de la Gobernadora o del Gobernador,

haber cumplido veintiún años.

En el caso de la elección de Prefecta o Prefecto, haber cumplido veinticinco años.

El periodo de mandato de la Prefecta o del Prefecto, de la Gobernadora o del Gobernador, y de la

Alcaldesa o del Alcalde es de cinco años, y podrán ser reelectas o reelectos de manera continua

por una sola vez.

Artículo 287

La suplencia temporal de la Prefecta o del Prefecto, de la Gobernadora o del Gobernador, y de la

Alcaldesa o del Alcalde corresponderá a un miembro del Concejo Autónomo o de la Asamblea

Autónoma.

En caso de renuncia o muerte, inhabilidad permanente o revocatoria de la Prefecta o del Prefecto,

de la Gobernadora o del Gobernador, y de la Alcaldesa o del Alcalde, se procederá a una nueva

elección, siempre y cuando no hubiere transcurrido la mitad de su mandato. En caso contrario,

el Concejo Autónomo o la Asamblea Autónoma elegirá a una sustituta o sustituto de entre sus

miembros.

CAPÍTULO SEXTO

CONCEJALAS Y CONCEJALES DEPARTAMENTALES Y MUNICIPALES,

Y ASAMBLEÍSTAS REGIONALES

Artículo 288

Las candidatas y los candidatos a los concejos departamentales, a las asambleas regionales y a los

concejos municipales deberán cumplir con las condiciones establecidas para la elección de los

miembros de la Asamblea Legislativa Plurinacional.

La elección de las candidatas y los candidatos a los concejos departamentales, a las asambleas

regionales y a los concejos municipales tendrá lugar en listas separadas de los ejecutivos.

Artículo 289

El período de mandato de las concejalas o concejales departamentales, asambleístas regionales y

concejalas o concejales municipales será de cinco años, y podrán ser reelectas o reelectos de

manera continua por una sola vez.

CAPÍTULO SÉPTIMO

AUTONOMÍA INDÍGENA ORIGINARIA CAMPESINA

Artículo 290

La autonomía indígena originaria campesina es la expresión del derecho al autogobierno como

ejercicio de la autodeterminación de las naciones y los pueblos indígena originarios, y las

comunidades campesinas, cuya población comparte territorio, cultura, historia, lenguas, y

organización o instituciones jurídicas, políticas, sociales y económicas propias.

Artículo 291

La conformación de entidades territoriales indígena originario campesinas autónomas se basa en la

consolidación de sus territorios ancestrales, y en la voluntad de su población, expresada en

consulta, conforme a sus normas y procedimientos propios, de acuerdo a la Constitución y a la

ley.

El autogobierno de las autonomías indígenas originario campesinas se ejercerá de acuerdo a sus

normas, instituciones, autoridades y procedimientos, conforme a las atribuciones y

competencias propias, en armonía con la Constitución y la ley.

Artículo 292

Son entidades territoriales indígena originario campesinas autónomas los territorios indígena

originario campesinos, los municipios indígena originario campesinos, y las regiones territoriales

indígena originario campesinas.

Artículo 293

Cada entidad territorial indígena originario campesina autónoma elaborará su Estatuto, de acuerdo a

sus normas y procedimientos propios, según la Constitución y la Ley Marco de Autonomías y

Descentralización.

Artículo 294

La voluntad expresada en consulta para conformar territorios indígena originario campesinos se

ejercerá a partir de territorios ancestrales consolidados como propiedad colectiva, comunitaria

o por posesiones y dominios históricos en proceso de consolidación; y por municipios

existentes y distritos municipales.

Para conformar uno o más territorios indígenas originario campesinos autónomos que se

encuentren en una sola entidad territorial indígena originario campesina autónoma, la ley

señalará los mecanismos de constitución, coordinación y cooperación con la entidad territorial

correspondiente para el ejercicio de su gobierno.

Para conformar un territorio indígena originario campesino autónomo que comprenda a más de

una entidad territorial indígena originario campesina autónoma, la ley señalará los mecanismos

de articulación, coordinación y cooperación entre estas unidades y la entidad para el ejercicio

de su gobierno.

Artículo 295

La decisión de convertir uno o más municipios existentes en un municipio indígena originario

campesino o en territorio indígena originario campesino, se adoptará de acuerdo a sus normas y

procedimientos de consulta directa propia, conforme a los requisitos y condiciones establecidos

por la Constitución y la ley.

La decisión de convertir municipios y territorios indígenas originario campesinos en una región

territorial indígena originaria campesina, se adoptará por agregación de éstos, de acuerdo a sus

normas y procedimientos de consulta directa propia, conforme a los requisitos y condiciones

establecidos por la Constitución y la ley.

Artículo 296

En los espacios geográficos donde existan comunidades campesinas interculturales y estructuras

organizativas que las articulen, podrán conformarse municipios campesinos autónomos, conforme

a la Constitución y la ley.

Artículo 297

El gobierno de los territorios indígena originario campesinos se ejercerá a través de sus propias

normas y formas de organización, con la denominación que corresponda a cada pueblo, nación o

comunidad.

CAPÍTULO OCTAVO

DISTRIBUCIÓN DE COMPETENCIAS

Artículo 298

Toda competencia que no esté incluida en esta Constitución será atribuida al Estado Plurinacional.

Artículo 299

Son competencias privativas indelegables del Estado plurinacional:

Legislación y codificación sustantiva y adjetiva.

Políticas generales y de coordinación en los ámbitos sectoriales y en los diferentes niveles del

Estado.

Administración de justicia.

Regulación de las condiciones básicas que garanticen la igualdad de las bolivianas y los

bolivianos en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus deberes.

Política fiscal; supervisión y control sobre el sistema financiero; régimen de crédito, banca y

seguros.

Banca central, sistema monetario, divisas, cambio y convertibilidad.

Sistema de medidas y hora oficial.

Hacienda del Estado.

Relaciones laborales y empleo.

Deuda interna y externa.

Comercio exterior.

Régimen aduanero y arancelario.

Fuerzas Armadas.

Policía Boliviana.

Producción, comercio, tenencia, uso y registro de armas y explosivos.

Relaciones internacionales y política exterior.

Régimen general de las comunicaciones y las telecomunicaciones.

Servicio postal.

Servicio meteorológico.

Tierra y territorio; recursos naturales y energéticos estratégicos, minerales, hidrocarburos,

recursos hídricos, espectro electromagnético, biodiversidad y recursos forestales.

Reservas fiscales respecto a los recursos naturales.

Control y administración de las empresas estatales.

Ciudadanía, extranjería, derecho de asilo y refugio.

Control de fronteras.

Regulación y políticas sobre emigración e inmigración.

Administración pública y régimen del servicio público.

Impuestos y tributos.

Sistema de administración, y Contraloría del Estado y de las entidades públicas.

Transporte terrestre, aéreo, fluvial y lacustre interdepartamental e internacional; registro de

medios de transporte.

Control del espacio aéreo, tránsito y transporte aéreo; matriculación de aeronaves y

administración de los aeropuertos internos e internacionales.

Levantamiento de planos, mapas cartográficos; geodesia.

Régimen Electoral y registro de organizaciones políticas.

Autorización para la convocatoria de referendos.

Registro Civil.

Registro de derechos reales.

Patrimonio cultural, museos, bibliotecas y archivos de titularidad del Estado.

Censo, levantamiento, elaboración y registro de estadísticas estatales.

Otorgar la personalidad jurídica a fundaciones, asociaciones, instituciones, cooperativas y

organizaciones no gubernamentales, organizaciones sociales que desarrollen actividades en

más de un departamento.

Políticas y gestión del sistema de educación, salud pública y seguridad social.

Políticas de tierras, suelos, forestales y bosques.

Titulación de tierras.

Régimen general de servicios públicos.

Control del patrimonio del Estado y de las entidades públicas

Artículo 300

Las siguientes competencias se ejercerán de forma concurrente por el Estado plurinacional y los

departamentos, con sujeción a las políticas estatales, y de acuerdo con la ley:

Red fundamental de carreteras y ferrocarriles interdepartamentales.

Puertos fluviales y lacustres.

Generación, producción, control y transmisión de energía.

Políticas de investigación científica y tecnológica.

Administración del sistema de áreas protegidas.

Regulación del sistema del control medioambiental y de la biodiversidad.

Régimen de defensa civil.

Cultura y Deportes.

Turismo.

Vivienda.

Desarrollo Rural.

Desarrollo socioeconómico departamental.

Promoción del comercio, industria, agroindustria, ganadería y servicios.

Planificación, instalación, desarrollo y fortalecimiento de empresas industriales que

incorporen valor agregado a sus recursos naturales.

Artículo 301

Son competencias de los gobiernos de los departamentos autónomos, en su jurisdicción:

Planificación y gestión del desarrollo socioeconómico y aprobación del presupuesto

departamental.

Planificación y ejecución de la infraestructura departamental.

Planificación y promoción de las actividades deportivas y administrar su infraestructura, en

concurrencia con los gobiernos municipales y entidades territoriales indígena originario

campesinas.

Planificación, gestión y administración de la construcción y el mantenimiento de carreteras y

ferrocarriles en el territorio de su jurisdicción, en coordinación con el Estado Plurinacional.

Planificación y gestión de la promoción del turismo, en concurrencia con los gobiernos

municipales y entidades territoriales indígena originario campesinas.

Promoción y administración de proyectos hidráulicos y energéticos en el departamento, en

coordinación con las políticas del Estado Plurinacional.

Promoción y protección del patrimonio cultural, histórico, artístico, arquitectónico y

arqueológico, tangible e intangible, así como el patrimonio natural, de manera exclusiva o

en concurrencia con los gobiernos municipales y entidades territoriales indígena originario

campesinas, y con el Estado Plurinacional.

Otorgar la personalidad jurídica a fundaciones, asociaciones, instituciones y organizaciones no

gubernamentales, organizaciones sindicales y comunidades que desarrollen sus actividades

exclusivamente en su jurisdicción.

Dotación del equipamiento, infraestructura y recursos económicos a los municipios para la

atención y protección de la niñez, la adolescencia, las personas adultas mayores, las

personas con discapacidad y otros sectores vulnerables.

Promoción de acuerdos internacionales de interés específico del departamento, previa

información y en sujeción al Ministerio del ramo, de conformidad a los intereses del

Estado, y de acuerdo con la Constitución y la ley.

Coordinación del régimen de defensa civil con el Estado Plurinacional, y los gobiernos regional,

municipal y de las entidades indígenas originario campesinas.

Promoción, planificación y gestión de estrategias y acciones para la equidad e igualdad de

oportunidades para hombres y mujeres en proyectos productivos.

Artículo 302

Las competencias de las regiones autónomas en su jurisdicción podrán ser:

Desarrollo socioeconómico.

Desarrollo rural y agropecuario.

Vías de transporte de la red regional.

Electrificación regional.

Infraestructura productiva.

Riego y protección de cuencas.

Desarrollo del turismo regional.

Apoyo en la ejecución de planes, programas y proyectos de salud, educación, cultura, ciencia y

tecnología.

Prevención y atención de emergencias y desastres climáticos; defensa civil.

Conservación ambiental.

Promoción, conservación y desarrollo de los recursos naturales, la flora y fauna silvestre y los

animales domésticos.

Promoción de acuerdos internacionales de interés específico de la región, previa información y

en sujeción al Ministerio del ramo, de conformidad a los intereses del Estado, y de acuerdo

con la Constitución y la ley.

Promoción, planificación y gestión de estrategias y acciones para la equidad e igualdad de

oportunidades para hombres y mujeres en proyectos productivos.

Serán también de ejecución regional las competencias concurrentes con el Estado Plurinacional, los

departamentos, los municipios y las entidades territoriales indígena originario campesinas que

por su naturaleza puedan ser ejercidas por las regiones, de acuerdo con la ley.

Artículo 303

Son competencias de los municipios autónomos, en su jurisdicción:

Promoción del desarrollo humano.

Desarrollo de programas y proyectos sociales sostenibles de apoyo a la familia, a la defensa y a

la protección de la mujer, de la niñez y de la adolescencia, de las personas adultas mayores

y de las personas con discapacidad.

Promoción y prestación de servicios para el desarrollo productivo rural y agropecuario

sustentable.

Administración del registro de catastro de bienes inmuebles urbanos.

Administración del registro de la propiedad de automotores.

Control al cumplimiento de la función social de la propiedad urbana.

Promoción, conservación y desarrollo de la protección ambiental, los recursos naturales, la

flora y fauna silvestre y los animales domésticos.

Planificación, administración y ejecución de la infraestructura y equipamiento de educación y

salud, en concurrencia con la región y en el marco de la ley.

Protección y garantía a los derechos de las usuarias y los usuarios y de las consumidoras y los

consumidores en la prestación de servicios públicos y privados.

Planificación, administración, ejecución y supervisión de los servicios de saneamiento básico:

agua potable, alcantarillado pluvial, sanitario, aseo urbano, y manejo y tratamiento de

residuos sólidos.

Planificación, administración y ejecución de los servicios de mantenimiento y preservación del

hábitat, paisaje, parques, plazas, avenidas y calles.

Planificación, administración y ejecución de políticas de desarrollo urbano y asentamientos

humanos.

Planificación y promoción del servicio de alumbrado público.

Planificación, administración y ejecución de obras públicas de infraestructura de servicio al

ciudadano.

Planificación y regulación de los servicios de sanidad y salubridad de la comercialización de

alimentos.

Coordinación de la planificación del transporte local con la Policía Boliviana.

Establecimiento de políticas sobre deporte, cultura, turismo local y actividades artísticas.

Conservación y promoción del patrimonio tangible e intangible, los sitios sagrados, los centros

arqueológicos y los museos.

Regulación de espectáculos públicos y juegos recreativos.

Regulación de la publicidad y la propaganda.

Incorporación de la equidad y la igualdad en el diseño, definición y ejecución de las políticas,

planes, programas y proyectos municipales, prestando especial atención a la equidad de

género.

Apoyo y promoción de la ejecución de proyectos de infraestructuras productivas industriales.

Crear y administrar tributos propios de acuerdo a la legislación del Estado Plurinacional.

Serán también de ejecución municipal las competencias concurrentes con el Estado Plurinacional,

los departamentos, las regiones y las entidades territoriales indígena originario campesinas que

por su naturaleza puedan ser ejercidas por los municipios, de acuerdo con la ley.

Artículo 304

Los municipios y las regiones indígena originario campesinas asumirán las competencias

establecidas en esta Constitución y en la Ley Marco de Autonomías y Descentralización.

Artículo 305

Los territorios indígenas originario campesinos asumirán las competencias de los municipios y

regiones según sus estatutos, de acuerdo con un proceso de desarrollo institucional y con las

características culturales propias de conformidad a la Constitución y a la Ley Marco de

Autonomías y Descentralización.

Los territorios indígena originario campesinos podrán ejercer las siguientes competencias de forma

exclusiva o en concurrencia:

Definición de formas propias de desarrollo económico, cultural y social, de acuerdo con su

identidad y visión.

Participación en la planificación y el desarrollo de planes, programas y proyectos de

educación e investigación, en el marco de la legislación plurinacional.

Organización, planificación y ejecución de políticas del sistema de salud en su jurisdicción.

Administración de la justicia indígena originaria campesina en su jurisdicción.

Resguardo de los derechos intelectuales colectivos, referidos a conocimientos de recursos

genéticos, medicina tradicional, germoplasma y patrimonio cultural tangible e intangible

de acuerdo con la ley.

Fomento y promoción de las culturas, el arte, la identidad, los centros arqueológicos y los

museos.

Construcción, mantenimiento y administración de los caminos vecinales y comunales.

Construcción, mantenimiento y administración de la infraestructura necesaria para el

desarrollo de su jurisdicción.

Construcción, mantenimiento y administración de los sistemas de riego, fuentes de agua,

energía, servicios básicos y saneamiento.

Fomento, promoción y administración del turismo.

Control y regulación a las instituciones y organizaciones externas que desarrollen actividades

en su jurisdicción.

Planificación y gestión de la ocupación y asentamiento territorial.

Gestión y administración de los recursos naturales renovables, de acuerdo a la Constitución y

la ley.

Fomento y desarrollo de su vocación productiva.

Fomento y desarrollo de la práctica, tecnología e investigación.

Preservación del hábitat, el paisaje, la vivienda, el urbanismo y los asentamientos humanos,

conforme a las formas culturales, tecnológicas, espaciales e históricas.

Promoción de los mecanismos de consulta referidos a los asuntos de su interés.

Incorporación de la equidad y la igualdad en el diseño, definición y ejecución de las políticas,

planes, programas y proyectos de los territorios, prestando especial atención a la equidad

de género.

Promoción de la construcción de infraestructuras productivas.

Realización de acuerdos de cooperación con otros pueblos y entidades en el marco de la

Constitución y la ley.

Serán también de ejecución de los territorios indígena originario campesinos las competencias

concurrentes con el Estado Plurinacional, los departamentos, las regiones y los municipios,

que por su naturaleza puedan ser ejercidas por estos territorios, de acuerdo con la ley.

Los recursos necesarios para el cumplimiento de sus competencias serán establecidos mediante ley

y serán transferidos automáticamente por el Estado Plurinacional.

Artículo 306

Toda asignación o transferencia de competencias deberá estar acompañada de la definición de la

fuente de los recursos económicos y financieros para su ejercicio.

CUARTA PARTE

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN

ECONÓMICA DEL ESTADO

TÍTULO I

ORGANIZACIÓN ECONÓMICA DEL ESTADO

CAPÍTULO PRIMERO

DISPOSICIONES GENERALES

Artículo 307

El modelo económico boliviano es plural y está orientado a mejorar la calidad de vida y el vivir

bien de todas las bolivianas y los bolivianos.

La economía plural está constituida por las formas de organización económica comunitaria,

estatal, privada y social cooperativa.

La economía plural articula las diferentes formas de organización económica sobre los principios

de complementariedad, reciprocidad, solidaridad, redistribución, igualdad, sustentabilidad,

equilibrio, justicia y transparencia. La economía social y comunitaria complementará el interés

individual con el vivir bien colectivo.

Las formas de organización económica reconocidas en esta Constitución podrán constituir

empresas mixtas.

El Estado tiene como máximo valor al ser humano y asegurará el desarrollo mediante la

redistribución equitativa de los excedentes económicos en políticas sociales, de salud,

educación, cultura, y en la reinversión en desarrollo económico productivo.

Artículo 308

El Estado reconocerá, respetará, protegerá y promoverá la organización económica comunitaria.

Esta forma de organización económica comunitaria comprende los sistemas de producción y

reproducción de la vida social, fundados en los principios y visión propios de las naciones y pueblos

indígena originario y campesinos.

Artículo 309

El Estado reconoce, respeta y protege la iniciativa privada, para que contribuya al desarrollo

económico, social y fortalezca la independencia económica del país.

Se garantiza la libertad de empresa y el pleno ejercicio de las actividades empresariales, que serán

reguladas por la ley.

Artículo 310

La forma de organización económica estatal comprende a las empresas y otras entidades

económicas de propiedad estatal, que cumplirán los siguientes objetivos:

Administrar a nombre del pueblo boliviano los derechos propietarios de los recursos

naturales y ejercer el control estratégico de las cadenas productivas y los procesos de

industrialización de dichos recursos.

Administrar los servicios públicos, directamente o por medio de empresas públicocomunitarias.

Producir directamente bienes y servicios.

Promover la democracia económica y el logro de la soberanía alimentaria de la población.

Garantizar el control social sobre su organización y gestión, así como la participación de

los trabajadores en la toma de decisiones y en los beneficios.

Artículo 311

El Estado reconoce y protege las cooperativas como formas de trabajo solidario y de cooperación,

sin fines de lucro. Se promoverá principalmente la organización de cooperativas en actividades de

producción.

Artículo 312

I. Todas las formas de organización económica establecidas en esta Constitución gozarán de

igualdad jurídica ante la ley.

II. La economía plural comprende los siguientes aspectos:

El Estado ejercerá la dirección integral del desarrollo económico y sus procesos de

planificación.

Los recursos naturales son de propiedad del pueblo boliviano y serán administrados por el

Estado. Se respetará y garantizará la propiedad individual y colectiva sobre la tierra.

La industrialización de los recursos naturales para superar la dependencia de la exportación

de materias primas y lograr una economía de base productiva, en el marco del

desarrollo sostenible, en armonía con la naturaleza.

El Estado podrá intervenir en toda la cadena productiva de los sectores estratégicos,

buscando garantizar su abastecimiento para preservar la calidad de vida de todas las

bolivianas y todos los bolivianos.

El respeto a la iniciativa empresarial y la seguridad jurídica.

El Estado fomentará y promocionará el área comunitaria de la economía como alternativa

solidaria en el área rural y urbana.

Artículo 313

I. Toda actividad económica debe contribuir al fortalecimiento de la soberanía económica del

país. No se permitirá la acumulación privada de poder económico en grado tal que ponga en

peligro la soberanía económica del Estado.

II. Todas las formas de organización económica tienen la obligación de generar trabajo digno

y contribuir a la reducción de las desigualdades y a la erradicación de la pobreza.

III. Todas las formas de organización económica tienen la obligación de proteger el medio

ambiente.

Artículo 314

Para eliminar la pobreza y la exclusión social y económica, para el logro del vivir bien en sus

múltiples dimensiones, la organización económica boliviana establece los siguientes propósitos:

Una generación del producto social que se logre en el marco del respeto de los derechos de

los individuos, así como de los derechos de los pueblos y las naciones.

La producción, distribución y redistribución justa de la riqueza y de los excedentes

económicos.

La reducción de las desigualdades de acceso a los recursos productivos.

La reducción de las desigualdades regionales.

El desarrollo productivo industrializador de los recursos naturales.

La participación activa de las economías pública y comunitaria en el aparato productivo.

Artículo 315

Se prohíbe el monopolio y el oligopolio privado, así como cualquier otra forma de asociación o

acuerdo de personas naturales o jurídicas privadas, bolivianas o extranjeras, que pretendan el

control y la exclusividad en la producción y comercialización de bienes y servicios.

CAPÍTULO SEGUNDO

FUNCIÓN DEL ESTADO EN LA ECONOMÍA

Artículo 316

La función del Estado en la economía consiste en:

Conducir el proceso de planificación económica y social, con participación y consulta

ciudadana. La ley establecerá un sistema de planificación integral estatal, que

incorporará a todas las entidades territoriales.

Conducir y regular, conforme con los principios establecidos en esta Constitución, los

procesos de producción, distribución, comercialización y consumo de bienes y servicios,

y ejercer la dirección y el control de los sectores estratégicos de la economía.

Participar en la economía mediante la producción directa de bienes y servicios económicos

y sociales.

Promover la integración de las diferentes formas económicas de producción, con el objeto

de lograr el desarrollo económico y social.

Promover prioritariamente la industrialización de los recursos naturales renovables y no

renovables, en el marco del respeto y protección del medio ambiente, para garantizar

la generación de empleo y de insumos económicos y sociales para la población.

Promover políticas de distribución equitativa de la riqueza y de los recursos económicos del

país, con el objeto de evitar la desigualdad, la exclusión social y económica, y erradicar

la pobreza en sus múltiples dimensiones.

Determinar el monopolio estatal de las actividades productivas y comerciales que se

consideren imprescindibles en caso de necesidad pública.

Formular periódicamente, con participación y consulta ciudadana, el plan general de

desarrollo, cuya ejecución es obligatoria para todas las formas de organización

económica.

Gestionar recursos económicos para la investigación, la asistencia técnica y la transferencia

de tecnologías para promover actividades productivas y de industrialización.

Regular la actividad aeronáutica en el espacio aéreo del país.

Artículo 317

El Estado garantizará la creación, organización y funcionamiento de una entidad de planificación

participativa que incluya a representantes de las instituciones públicas y de la sociedad civil

organizada.

CAPÍTULO TERCERO

POLÍTICAS ECONÓMICAS

Artículo 318

El Estado determinará una política productiva industrial y comercial que garantice una oferta de

bienes y servicios suficientes para cubrir de forma adecuada las necesidades básicas internas, y

para fortalecer la capacidad exportadora.

El Estado reconoce y priorizará el apoyo a la organización de estructuras asociativas de micro,

pequeñas y medianas empresas productoras, urbanas y rurales.

El Estado fortalecerá la infraestructura productiva, manufactura e industrial y los servicios

básicos para el sector productivo.

El Estado priorizará la promoción del desarrollo productivo rural como fundamento de las

políticas de desarrollo del país.

El Estado promoverá y apoyará la exportación de bienes con valor agregado y los servicios.

Artículo 319

La industrialización de los recursos naturales será prioridad en las políticas económicas, en el

marco del respeto y protección del medio ambiente y de los derechos de las naciones y pueblos

indígena originario campesinos y sus territorios. La articulación de la explotación de los

recursos naturales con el aparato productivo interno será prioritaria en las políticas

económicas del Estado.

En la comercialización de los recursos naturales y energéticos estratégicos, el Estado considerará,

para la definición del precio de su comercialización, los impuestos, regalías y participaciones

correspondientes que deban pagarse a la hacienda pública.

Artículo 320

La inversión boliviana se priorizará frente a la inversión extranjera.

Toda inversión extranjera estará sometida a la jurisdicción, a las leyes y a las autoridades

bolivianas, y nadie podrá invocar situación de excepción, ni apelar a reclamaciones

diplomáticas para obtener un tratamiento más favorable.

Las relaciones económicas con estados o empresas extranjeras se realizarán en condiciones de

independencia, respeto mutuo y equidad. No se podrá otorgar a Estados o empresas extranjeras

condiciones más beneficiosas que las establecidas para los bolivianos.

El Estado es independiente en todas las decisiones de política económica interna, y no aceptará

imposiciones ni condicionamientos sobre esta política por parte de estados, bancos o

instituciones financieras bolivianas o extranjeras, entidades multilaterales ni empresas

transnacionales.

Las políticas públicas promocionarán el consumo interno de productos hechos en Bolivia.

SECCIÓN I

POLÍTICA FISCAL

Artículo 321

I. La administración económica y financiera del Estado y de todas las entidades públicas se rige

por su presupuesto.

II. La determinación del gasto y de la inversión pública tendrá lugar por medio de mecanismos de

participación ciudadana y de planificación técnica y ejecutiva estatal. Las asignaciones

atenderán especialmente a la educación, la salud, la alimentación, la vivienda y el desarrollo

productivo.

III. El Órgano Ejecutivo presentará a la Asamblea Legislativa Plurinacional, al menos dos meses

antes de la finalización de cada año fiscal, el proyecto de ley del Presupuesto General para la

siguiente gestión anual, que incluirá a todas las entidades del sector público.

IV. Todo proyecto de ley que implique gastos o inversiones para el Estado deberá establecer la

fuente de los recursos, la manera de cubrirlos y la forma de su inversión.

V. El Órgano Ejecutivo, a través del Ministerio del ramo, tendrá acceso directo a la información

del gasto presupuestado y ejecutado de todo el sector público. El acceso incluirá la información

del gasto presupuestado y ejecutado de las Fuerzas Armadas y la Policía Boliviana.

Artículo 322

La Asamblea Legislativa Plurinacional autorizará la contratación de deuda pública cuando se

demuestre la capacidad de generar ingresos para cubrir el capital y los intereses, y se justifiquen

técnicamente las condiciones más ventajosas en las tasas, los plazos, los montos y otras

circunstancias.

La deuda pública no incluirá obligaciones que no hayan sido autorizadas y garantizadas

expresamente por la Asamblea Legislativa Plurinacional.

Artículo 323

I. La política fiscal se basa en los principios de capacidad económica, igualdad, progresividad,

proporcionalidad, transparencia, universalidad, control, sencillez administrativa y capacidad

recaudatoria.

II. Sólo podrán establecerse tributos por ley aprobada por la Asamblea Legislativa

Plurinacional.

III. La aprobación y recaudación de tasas y patentes para la gestión de servicios públicos de las

entidades territoriales autónomas y descentralizadas serán reguladas por ley.

IV. La política arancelaria tendrá como objetivo la protección de la producción boliviana, así

como la generación de ingresos para el Estado.

Artículo 324

No prescribirán las deudas y los daños económicos causados al Estado.

Artículo 325

El ilícito económico, la especulación, el acaparamiento, el agio, la usura, el contrabando, la

evasión impositiva y otros delitos económicos conexos serán penados por ley.

SECCIÓN II

POLÍTICA MONETARIA

Artículo 326

El Estado, a través del Órgano Ejecutivo, determinará los objetivos de la política monetaria y

cambiaria del país, en coordinación con el Banco Central de Bolivia.

La moneda del Estado es el Boliviano. Las transacciones públicas del país se realizarán en

bolivianos.

Artículo 327

El Banco Central de Bolivia es una institución de derecho público, con personalidad jurídica y

patrimonio propio. Tiene autonomía en la gestión administrativa y técnica. En el marco de la

política económica del Estado, es función del Banco Central de Bolivia mantener la estabilidad del

poder adquisitivo interno de la moneda, para contribuir al desarrollo económico y social.

Artículo 328

Son atribuciones del Banco Central de Bolivia, en coordinación con la política económica

determinada por el Órgano Ejecutivo, además de las señaladas por la ley:

1. Determinar y ejecutar la política monetaria.

2. Ejecutar la política cambiaria.

3. Regular el sistema de pagos.

4. Autorizar la emisión de la moneda.

5. Administrar las reservas internacionales.

El Banco Central de Bolivia no otorgará préstamos ni garantías a personas individuales o colectivas

de derecho privado ni a institución pública alguna.

Artículo 329

El Directorio del Banco Central de Bolivia estará conformado por una Presidenta o un Presidente,

y cinco directoras o directores designados por la Presidenta o el Presidente del Estado de entre

las ternas presentadas por la Asamblea Legislativa Plurinacional para cada uno de los cargos.

Los miembros del Directorio del Banco Central de Bolivia durarán en sus funciones cinco años, sin

posibilidad de reelección. Serán considerados servidoras y servidores públicos, de acuerdo con

la Constitución y la ley. Los requisitos particulares para el acceso al cargo serán determinados

por la ley.

La Presidenta o el Presidente del Banco Central de Bolivia deberá rendir informes y cuentas sobre

las funciones de la institución, siempre que sean solicitados por la Asamblea Legislativa

Plurinacional. El Banco Central de Bolivia elevará un informe anual a la Asamblea Legislativa

Plurinacional y será controlado en la forma dispuesta por esta Constitución y la ley.

SECCIÓN III

POLÍTICA FINANCIERA

Artículo 330

El Estado regulará el sistema financiero con criterios de igualdad de oportunidades, solidaridad,

distribución y redistribución equitativa.

El Estado, a través de su política financiera, priorizará la demanda de servicios financieros de los

sectores de la micro y pequeña empresa, artesanía, comercio, servicios, organizaciones

comunitarias y cooperativas de producción.

El Estado fomentará la creación de sistemas financieros no bancarios con fines de inversión

socialmente productiva.

El Banco Central de Bolivia y las entidades e instituciones públicas no reconocerán adeudos de la

banca o de entidades financieras privadas. Éstas obligatoriamente aportarán y fortalecerán un

fondo de reestructuración financiera, que será usado en caso de insolvencia bancaria.

Las operaciones financieras de la Administración Pública, en sus diferentes niveles de gobierno,

serán realizadas por una entidad bancaria pública. La ley preverá su creación.

Artículo 331

Las actividades de intermediación financiera, la prestación de servicios financieros y cualquier otra

actividad relacionada con el manejo, aprovechamiento e inversión del ahorro, son de interés

público y sólo pueden ser ejercidas previa autorización del Estado, conforme con la ley.

Artículo 332

Las entidades financieras estarán reguladas y supervisadas por una institución de regulación de

bancos y entidades financieras. Esta institución tendrá carácter de derecho público y

jurisdicción en todo el territorio boliviano.

La máxima autoridad de la institución de regulación de bancos y entidades financieras será

designada por la Presidenta o Presidente del Estado, de entre una terna propuesta por la

Asamblea Legislativa Plurinacional, de acuerdo con el procedimiento establecido en la ley.

Artículo 333

Las operaciones financieras realizadas por personas naturales o jurídicas, bolivianas o extranjeras,

gozarán del derecho de confidencialidad, salvo en los procesos judiciales, en los casos en que se

presuma comisión de delitos financieros, en los que se investiguen fortunas y los demás definidos

por la ley. Las instancias llamadas por la ley a investigar estos casos tendrán la atribución para

conocer dichas operaciones financieras, sin que sea necesaria autorización judicial.

SECCIÓN IV

POLÍTICAS SECTORIALES

Artículo 334

En el marco de las políticas sectoriales, el Estado protegerá y fomentará:

Las organizaciones económicas campesinas, y las asociaciones u organizaciones de pequeños

productores urbanos, artesanos, como alternativas solidarias y recíprocas. La política

económica facilitará el acceso a la capacitación técnica y a la tecnología, a los créditos, a

la apertura de mercados y al mejoramiento de procesos productivos.

El sector gremial, el trabajo por cuenta propia, y el comercio minorista, en las áreas de

producción, servicios y comercio, será fortalecido por medio del acceso al crédito y a la

asistencia técnica.

La producción artesanal con identidad cultural.

Las micro y pequeñas empresas, así como las organizaciones económicas campesinas y las

organizaciones o asociaciones de pequeños productores, quienes gozarán de preferencias

en las compras del Estado.

Artículo 335

Las cooperativas de servicios públicos serán organizaciones de interés colectivo, sin fines de lucro

y sometidas a control social y administradas democráticamente. La elección de sus consejeros de

administración y vigilancia será supervisada por el Consejo Electoral Plurinacional. Su

organización y funcionamiento serán regulados por la ley.

Artículo 336

El Estado apoyará a las organizaciones de economía comunitaria para que sean sujetos de crédito y

accedan al financiamiento.

Artículo 337

El turismo es una actividad económica estratégica que deberá desarrollarse de manera sustentable

para lo que tomará en cuenta la riqueza de las culturas y el respeto al medio ambiente.

El Estado promoverá y protegerá el turismo comunitario con el objetivo de beneficiar a las

comunidades urbanas y rurales, y las naciones y pueblos indígena originario campesinos donde

se desarrolle esta actividad.

Artículo 338

El Estado reconoce el valor económico del trabajo del hogar como fuente de riqueza y deberá

cuantificarse en las cuentas públicas.

CAPÍTULO CUARTO

BIENES Y RECURSOS DEL ESTADO Y SU DISTRIBUCIÓN

Artículo 339

Los bienes de patrimonio del Estado y de las entidades públicas constituyen propiedad del pueblo

boliviano, inviolable, inembargable, imprescriptible e inexpropiable; no podrán ser empleados

en provecho particular alguno. Su calificación, inventario, administración, disposición,

registro obligatorio y formas de reivindicación serán regulados por la ley.

Los ingresos del Estado se invertirán conforme con el plan general de desarrollo económico y

social del país, el Presupuesto General del Estado y con la ley.

Artículo 340

Son ingresos propios de las entidades territoriales autónomas y descentralizadas los recursos

captados por sus gobiernos, y los obtenidos de la explotación de los bienes y servicios

correspondientes, de acuerdo con la ley.

Artículo 341

El Tesoro General del Estado asignará los recursos necesarios para la gestión de las entidades

territoriales autónomas y descentralizadas, de acuerdo con la ley.

Las transferencias financieras a las entidades territoriales autónomas y descentralizadas serán

proporcionales a las competencias de las que sean responsables, a la población, grado de

desarrollo económico, necesidades básicas insatisfechas, índice de pobreza, densidad

demográfica y pasivos históricos en cada jurisdicción, con equilibrio fiscal, equidad social y

regional de acuerdo con la ley.

TÍTULO II

MEDIO AMBIENTE, RECURSOS NATURALES, TIERRA Y TERRITORIO

CAPÍTULO PRIMERO

MEDIO AMBIENTE

Artículo 342

Es deber del Estado y de la población conservar, proteger y aprovechar de manera sustentable los

recursos naturales y la biodiversidad, así como mantener el equilibrio del medio ambiente.

Artículo 343

La población tiene derecho a la participación en la gestión ambiental, a ser consultado e informado

previamente sobre decisiones que pudieran afectar a la calidad del medio ambiente.

Artículo 344

Se prohíbe la fabricación y uso de armas químicas, biológicas y nucleares en el territorio boliviano,

así como la internación, tránsito y depósito de residuos nucleares y desechos tóxicos.

El Estado regulará la internación, producción, comercialización y empleo de técnicas, métodos,

insumos y sustancias que afecten a la salud y al medio ambiente.

Artículo 345

Las políticas de gestión ambiental se basarán en:

La planificación y gestión participativas, con control social.

La aplicación de los sistemas de evaluación de impacto ambiental y el control de calidad

ambiental, sin excepción y de manera transversal a toda actividad de producción de

bienes y servicios que use, transforme o afecte a los recursos naturales y al medio

ambiente.

La responsabilidad por ejecución de toda actividad que produzca daños medioambientales y

su sanción civil, penal y administrativa por incumplimiento de las normas de

protección del medio ambiente.

Artículo 346

El patrimonio natural es de interés público y de carácter estratégico para el desarrollo sustentable

del país. Su conservación y aprovechamiento para beneficio de la población será responsabilidad y

atribución exclusiva del Estado, y no comprometerá la soberanía sobre los recursos naturales. La

ley establecerá los principios y disposiciones para su gestión.

Artículo 347

I. El Estado y la sociedad promoverán la mitigación de los efectos nocivos al medio ambiente, y

de los pasivos ambientales que afectan al país. Se declara la responsabilidad por los daños

ambientales históricos y la imprescriptibilidad de los delitos ambientales.

II. Quienes realicen actividades de impacto sobre el medio ambiente deberán, en todas las etapas de

la producción, evitar, minimizar, mitigar, remediar, reparar y resarcir los daños que se

ocasionen al medio ambiente y a la salud de las personas, y establecerán las medidas de

seguridad necesarias para neutralizar los efectos posibles de los pasivos ambientales.

CAPÍTULO SEGUNDO

RECURSOS NATURALES

Artículo 348

Son recursos naturales los minerales en todos sus estados, los hidrocarburos, el agua, el aire, el suelo

y el subsuelo, los bosques, la biodiversidad, el espectro electromagnético y todos aquellos

elementos y fuerzas físicas susceptibles de aprovechamiento.

Los recursos naturales son de carácter estratégico y de interés público para el desarrollo del país.

Artículo 349

Los recursos naturales son de propiedad y dominio directo, indivisible e imprescriptible del pueblo

boliviano, y corresponderá al Estado su administración en función del interés colectivo.

El Estado reconocerá, respetará y otorgará derechos propietarios individuales y colectivos sobre la

tierra, así como derechos de uso y aprovechamiento sobre otros recursos naturales.

Artículo 350

Cualquier título otorgado sobre reserva fiscal será nulo de pleno derecho, salvo autorización

expresa por necesidad estatal y utilidad pública, de acuerdo con la ley.

Artículo 351

El Estado, a través de entidades públicas, sociales o comunitarias, asumirá el control y la dirección

sobre la exploración, explotación, industrialización, transporte y comercialización de los

recursos naturales.

El Estado podrá suscribir contratos de asociación de economía mixta con personas jurídicas,

bolivianas o extranjeras, para el aprovechamiento de los recursos naturales. Debiendo

asegurarse la reinversión de las utilidades económicas en el país.

La gestión y administración de los recursos naturales se realizará garantizando el control y la

participación social en la toma de decisiones. En la gestión y administración podrán

establecerse entidades mixtas, con representación estatal y de la sociedad, y se precautelará el

bienestar colectivo.

Las empresas privadas, bolivianas o extranjeras, pagarán impuestos y regalías cuando intervengan

en la explotación de los recursos naturales, y los cobros a que den lugar no serán

reembolsables. Las regalías por el aprovechamiento de los recursos naturales son un derecho y

una compensación por su explotación, y se regularán por la Constitución y la ley.

Artículo 352

La explotación de recursos naturales en determinado territorio estará sujeta a un proceso de

consulta a la población afectada, convocada por el Estado, que será libre, previa e informada. Se

garantiza la participación ciudadana en el proceso de gestión ambiental y se promoverá la

conservación de los ecosistemas, de acuerdo con la Constitución y la ley. En las naciones y pueblos

indígena originario campesinos, la consulta tendrá lugar respetando sus normas y procedimientos

propios.

Artículo 353

El pueblo boliviano tendrá acceso equitativo a los beneficios provenientes del aprovechamiento de

todos los recursos naturales. Se asignará una participación prioritaria a los territorios donde se

encuentren estos recursos, y a las naciones y pueblos indígena originario campesinos.

Artículo 354

El Estado desarrollará y promoverá la investigación relativa al manejo, conservación y

aprovechamiento de los recursos naturales y la biodiversidad.

Artículo 355

La industrialización y comercialización de los recursos naturales será prioridad del Estado.

Las utilidades obtenidas por la explotación e industrialización de los recursos naturales serán

distribuidas y reinvertidas para promover la diversificación económica en los diferentes

niveles territoriales del Estado. La distribución porcentual de los beneficios será sancionada

por la ley.

Los procesos de industrialización se realizarán con preferencia en el lugar de origen de la

producción y crearán condiciones que favorezcan la competitividad en el mercado interno e

internacional.

Artículo 356

Las actividades de exploración, explotación, refinación, industrialización, transporte y

comercialización de los recursos naturales no renovables tendrán el carácter de necesidad estatal y

utilidad pública.

Artículo 357

Por ser propiedad social del pueblo boliviano, ninguna persona ni empresa extranjera, ni ninguna

persona o empresa privada boliviana podrá inscribir la propiedad de los recursos naturales

bolivianos en mercados de valores, ni los podrá utilizar como medios para operaciones financieras

de titularización o seguridad. La anotación y registro de reservas es una atribución exclusiva del

Estado.

Artículo 358

Los derechos de uso y aprovechamiento sobre los recursos naturales deberán sujetarse a lo

establecido en la Constitución y la ley. Estos derechos estarán sujetos a control periódico del

cumplimiento de las regulaciones técnicas, económicas y ambientales. El incumplimiento de la ley

dará lugar a la reversión o anulación de los derechos de uso o aprovechamiento.

CAPÍTULO TERCERO

HIDROCARBUROS

Artículo 359

Los hidrocarburos, cualquiera sea el estado en que se encuentren o la forma en la que se presenten,

son de propiedad inalienable e imprescriptible del pueblo boliviano. El Estado, en nombre y

representación del pueblo boliviano, ejerce la propiedad de toda la producción de hidrocarburos

del país y es el único facultado para su comercialización. La totalidad de los ingresos percibidos

por la comercialización de los hidrocarburos será propiedad del Estado.

Ningún contrato, acuerdo o convenio, de forma, directa o indirecta, tácita o expresa, podrá

vulnerar total o parcialmente lo establecido en el presente artículo. En el caso de vulneración

los contratos serán nulos de pleno derecho y quienes los hayan acordado, firmado, aprobado o

ejecutado, cometerán delito de traición a la patria.

Artículo 360

El Estado definirá la política de hidrocarburos, promoverá su desarrollo integral, sustentable y

equitativo, y garantizará la soberanía energética.

Artículo 361

Yacimientos Petrolíferos Fiscales Bolivianos (YPFB) es una empresa autárquica de derecho

público, inembargable, con autonomía de gestión administrativa, técnica y económica, en el

marco de la política estatal de hidrocarburos. YPFB, bajo tuición del Ministerio del ramo y

como brazo operativo del Estado, es la única facultada para realizar las actividades de control

y dirección de la cadena productiva de hidrocarburos y su comercialización.

YPFB no podrá transferir sus derechos u obligaciones en ninguna forma o modalidad, tácita o

expresa, directa o indirectamente.

Artículo 362

Se autoriza a YPFB suscribir contratos, bajo el régimen de prestación de servicios, con empresas

públicas, mixtas o privadas, bolivianas o extranjeras, para que dichas empresas, a su nombre y

en su representación, realicen determinadas actividades de la cadena productiva a cambio de

una retribución o pago por sus servicios. La suscripción de estos contratos no podrá significar

en ningún caso pérdidas para YPFB o para el Estado.

Los contratos referidos a actividades de exploración y explotación de hidrocarburos deberán contar

con previa autorización y aprobación expresa de la Asamblea Legislativa Plurinacional. En

caso de no obtener esta autorización serán nulos de pleno derecho, sin necesidad de

declaración judicial ni extrajudicial alguna.

Artículo 363

La Empresa Boliviana de Industrialización de Hidrocarburos (EBIH) es una empresa autárquica de

derecho público, con autonomía de gestión administrativa, técnica y económica, bajo la

tuición del Ministerio del ramo y de YPFB, que actúa en el marco de la política estatal de

hidrocarburos. EBIH será responsable de ejecutar, en representación del Estado y dentro de su

territorio, la industrialización de los hidrocarburos.

YPFB podrá conformar asociaciones o sociedades de economía mixta para la ejecución de las

actividades de exploración, explotación, refinación, industrialización, transporte y

comercialización de los hidrocarburos. En estas asociaciones o sociedades, YPFB contará

obligatoriamente con una participación accionaria no menor al cincuenta y uno por ciento del

total del capital social.

Artículo 364

YPFB, en nombre y representación del Estado boliviano, operará y ejercerá derechos de propiedad

en territorios de otros estados.

Artículo 365

Una institución autárquica de derecho público, con autonomía de gestión administrativa, técnica y

económica, bajo la tuición del Ministerio del ramo, será responsable de regular, controlar,

supervisar y fiscalizar las actividades de toda la cadena productiva hasta la industrialización, en el

marco de la política estatal de hidrocarburos conforme con la ley.

Artículo 366

Todas las empresas extranjeras que realicen actividades en la cadena productiva hidrocarburífera en

nombre y representación del Estado estarán sometidas a la soberanía del Estado, a la dependencia

de las leyes y de las autoridades del Estado. No se reconocerá en ningún caso tribunal ni jurisdicción

extranjera y no podrán invocar situación excepcional alguna de arbitraje internacional, ni recurrir a

reclamaciones diplomáticas.

Artículo 367

La explotación, consumo y comercialización de los hidrocarburos y sus derivados deberán sujetarse

a una política de desarrollo que garantice el consumo interno. La exportación de la producción

excedente incorporará la mayor cantidad de valor agregado.

Artículo 368

Los departamentos productores de hidrocarburos percibirán una regalía del once por ciento de su

producción departamental fiscalizada de hidrocarburos. De igual forma, los departamentos no

productores de hidrocarburos y el Tesoro General del Estado obtendrán una participación en los

porcentajes, que serán fijados mediante una ley especial.

CAPÍTULO CUARTO

MINERÍA Y METALURGIA

Artículo 369

El Estado será responsable de las riquezas mineralógicas que se encuentren en el suelo y subsuelo

cualquiera sea su origen y su aplicación será regulada por la ley. Se reconoce como actores

productivos a la industria minera estatal, industria minera privada y sociedades cooperativas.

Los recursos naturales no metálicos existentes en los salares, salmueras, evaporíticos, azufres y

otros, son de carácter estratégico para el país.

Será responsabilidad del Estado la dirección de la política minera y metalúrgica, así como el

fomento, promoción y control de la actividad minera.

El Estado ejercerá control y fiscalización en toda la cadena productiva minera y sobre las

actividades que desarrollen los titulares de derechos mineros, contratos mineros o derechos

preconstituidos.

Artículo 370

El Estado otorgará derechos mineros en toda la cadena productiva, suscribirá contratos mineros

con personas individuales y colectivas previo cumplimiento de las normas establecidas en la

ley.

El Estado promoverá y fortalecerá las cooperativas mineras para que contribuyan al desarrollo

económico social del país.

El derecho minero en toda la cadena productiva así como los contratos mineros tienen que cumplir

una función económica social ejercida directamente por sus titulares.

El derecho minero que comprende las inversiones y trabajo en la prospección, exploración,

explotación, concentración, industria o comercialización de los minerales o metales es de

dominio de los titulares. La ley definirá los alcances de este derecho.

El contrato minero obligará a los beneficiarios a desarrollar la actividad minera para satisfacer el

interés económico social. El incumplimiento de esta obligación dará lugar a su resolución

inmediata.

El Estado, a través de sus entidades autárquicas, promoverá y desarrollará políticas de

administración, prospección, exploración, explotación, industrialización, comercialización,

evaluación e información técnica, geológica y científica de los recursos naturales no

renovables para el desarrollo minero.

Artículo 371

Las áreas de explotación minera otorgadas por contrato son intransferibles, inembargables e

intransmisibles por sucesión hereditaria.

El domicilio legal de las empresas mineras se establecerá en la jurisdicción local donde se realice la

mayor explotación minera.

Artículo 372

Pertenecen al patrimonio del pueblo los grupos mineros nacionalizados, sus plantas industriales y

sus fundiciones, los cuales no podrán ser transferidos o adjudicados en propiedad a empresas

privadas por ningún título.

La dirección y administración superiores de la industria minera estarán a cargo de una entidad

autárquica con las atribuciones que determine la ley.

El Estado deberá participar en la industrialización y comercialización de los recursos mineralógicos

metálicos y no metálicos, regulado mediante la ley.

Las nuevas empresas autárquicas creadas por el Estado establecerán su domicilio legal en los

departamentos de mayor producción minera, Potosí y Oruro.

CAPÍTULO QUINTO

RECURSOS HÍDRICOS

Artículo 373

I. El agua constituye un derecho fundamentalísimo para la vida, en el marco de la soberanía del

pueblo. El Estado promoverá el uso y acceso al agua sobre la base de principios de solidaridad,

complementariedad, reciprocidad, equidad, diversidad y sustentabilidad.

II. Los recursos hídricos en todos sus estados, superficiales y subterráneos, constituyen recursos

finitos, vulnerables, estratégicos y cumplen una función social, cultural y ambiental. Estos

recursos no podrán ser objeto de apropiaciones privadas y tanto ellos como sus servicios no

serán concesionados.

Artículo 374

El Estado protegerá y garantizará el uso prioritario del agua para la vida. Es deber del Estado

gestionar, regular, proteger y planificar el uso adecuado y sustentable de los recursos hídricos,

con participación social, garantizando el acceso al agua a todos sus habitantes. La ley

establecerá las condiciones y limitaciones de todos los usos.

El Estado reconocerá, respetará y protegerá los usos y costumbres de las comunidades, de sus

autoridades locales y de las organizaciones indígena originaria campesinas sobre el derecho, el

manejo y la gestión sustentable del agua.

Las aguas fósiles, glaciales, humedales, subterráneas, minerales, medicinales y otras son prioritarias

para el Estado, que deberá garantizar su conservación, protección, preservación, restauración,

uso sustentable y gestión integral; son inalienables, inembargables e imprescriptibles.

Artículo 375

Es deber del Estado desarrollar planes de uso, conservación, manejo y aprovechamiento sustentable

de las cuencas hidrográficas.

El Estado regulará el manejo y gestión sustentable de los recursos hídricos y de las cuencas para

riego, seguridad alimentaria y servicios básicos, respetando los usos y costumbres de las

comunidades.

Es deber del Estado realizar los estudios para la identificación de aguas fósiles y su consiguiente

protección, manejo y aprovechamiento sustentable.

Artículo 376

Los recursos hídricos de los ríos, lagos y lagunas que conforman las cuencas hidrográficas, por su

potencialidad, por la variedad de recursos naturales que contienen y por ser parte fundamental de

los ecosistemas, se consideran recursos estratégicos para el desarrollo y la soberanía boliviana. El

Estado evitará acciones en las nacientes y zonas intermedias de los ríos que ocasionen daños a los

ecosistemas o disminuyan los caudales, preservará el estado natural y velará por el desarrollo y

bienestar de la población.

Artículo 377

Todo tratado internacional que suscriba el Estado sobre los recursos hídricos garantizará la

soberanía del país y priorizará el interés del Estado.

El Estado resguardará de forma permanente las aguas fronterizas y transfronterizas, para la

conservación de la riqueza hídrica que contribuirá a la integración de los pueblos.

CAPÍTULO SEXTO

ENERGÍA

Artículo 378

Las diferentes formas de energía y sus fuentes constituyen un recurso estratégico, su acceso es un

derecho fundamental y esencial para el desarrollo integral y social del país, y se regirá por los

principios de eficiencia, continuidad, adaptabilidad y preservación del medio ambiente.

Es facultad privativa del Estado el desarrollo de la cadena productiva energética en las etapas de

generación, transporte y distribución, a través de empresas públicas, mixtas, instituciones sin

fines de lucro, cooperativas, empresas privadas, y empresas comunitarias y sociales, con

participación y control social. La cadena productiva energética no podrá estar sujeta

exclusivamente a intereses privados ni podrá concesionarse. La participación privada será

regulada por la ley.

Artículo 379

El Estado desarrollará y promoverá la investigación y el uso de nuevas formas de producción de

energías alternativas, compatibles con la conservación del ambiente.

El Estado garantizará la generación de energía para el consumo interno; la exportación de los

excedentes de energía debe prever las reservas necesarias para el país.

CAPÍTULO SÉPTIMO

BIODIVERSIDAD, COCA,

ÁREAS PROTEGIDAS Y RECURSOS FORESTALES

SECCIÓN I

BIODIVERSIDAD

Artículo 380

Los recursos naturales renovables se aprovecharán de manera sustentable, respetando las

características y el valor natural de cada ecosistema.

Para garantizar el equilibrio ecológico, los suelos deberán utilizarse conforme con su capacidad de

uso mayor en el marco del proceso de organización del uso y ocupación del espacio,

considerando sus características biofísicas, socioeconómicas, culturales y político

institucionales. La ley regulará su aplicación.

Artículo 381

I. Son patrimonio natural las especies nativas de origen animal y vegetal. El Estado establecerá

las medidas necesarias para su conservación, aprovechamiento y desarrollo.

II. El Estado protegerá todos los recursos genéticos y microorganismos que se encuentren en

los ecosistemas del territorio, así como los conocimientos asociados con su uso y

aprovechamiento. Para su protección se establecerá un sistema de registro que salvaguarde su

existencia, así como la propiedad intelectual en favor del Estado o de los sujetos sociales

locales que la reclamen. Para todos aquellos recursos no registrados, el Estado establecerá los

procedimientos para su protección mediante la ley.

Artículo 382

Es facultad y deber del Estado la defensa, recuperación, protección y repatriación del material

biológico proveniente de los recursos naturales, de los conocimientos ancestrales y otros que se

originen en el territorio.

Artículo 383

El Estado establecerá medidas de restricción parcial o total, temporal o permanente, sobre los usos

extractivos de los recursos de la biodiversidad. Las medidas estarán orientadas a las necesidades de

preservación, conservación, recuperación y restauración de la biodiversidad en riesgo de extinción.

Se sancionará penalmente la tenencia, manejo y tráfico ilegal de especies de la biodiversidad.

SECCIÓN II

COCA

Artículo 384

El Estado protege a la coca originaria y ancestral como patrimonio cultural, recurso natural

renovable de la biodiversidad de Bolivia, y como factor de cohesión social; en su estado natural no

es estupefaciente. La revalorización, producción, comercialización e industrialización se regirá

mediante la ley.

SECCIÓN III

ÁREAS PROTEGIDAS

Artículo 385

I. Las áreas protegidas constituyen un bien común y forman parte del patrimonio natural y

cultural del país; cumplen funciones ambientales, culturales, sociales y económicas para el

desarrollo sustentable.

II. Donde exista sobreposición de áreas protegidas y territorios indígena originario campesinos, la

gestión compartida se realizará con sujeción a las normas y procedimientos propios de las

naciones y pueblos indígena originaria campesinos, respetando el objeto de creación de estas

áreas.

SECCIÓN IV

RECURSOS FORESTALES

Artículo 386

Los bosques naturales y los suelos forestales son de carácter estratégico para el desarrollo del pueblo

boliviano. El Estado promoverá las actividades de conservación y aprovechamiento sustentable, la

generación de valor agregado a sus productos, la rehabilitación y reforestación de áreas degradadas.

Artículo 387

El Estado deberá garantizar la conservación de los bosques naturales en las áreas de vocación

forestal, su aprovechamiento sustentable, la conservación y recuperación de la flora, fauna y

áreas degradadas.

La ley regulará la protección y aprovechamiento de las especies forestales de relevancia

socioeconómica, cultural y ecológica.

Artículo 388

Las comunidades indígena originario campesinas situadas dentro de áreas forestales serán titulares

del derecho exclusivo de su aprovechamiento y de su gestión, de acuerdo con la ley.

Artículo 389

La conversión de uso de tierras con cobertura boscosa a usos agropecuarios u otros, sólo procederá

en los espacios legalmente asignados para ello, de acuerdo con las políticas de planificación y

conforme con la ley.

La ley determinará las servidumbres ecológicas y la zonificación de los usos internos, con el fin de

garantizar a largo plazo la conservación de los suelos y cuerpos de agua.

Toda conversión de suelos en áreas no clasificadas para tales fines constituirá infracción punible y

generará la obligación de reparar los daños causados.

CAPÍTULO OCTAVO

AMAZONIA

Artículo 390

La cuenca amazónica boliviana constituye un espacio estratégico de especial protección para el

desarrollo integral del país por su elevada sensibilidad ambiental, biodiversidad existente,

recursos hídricos y por las ecoregiones.

La amazonia boliviana comprende la totalidad del departamento de Pando, la provincia Iturralde

del departamento de La Paz y las provincias Vaca Díez y Ballivián del departamento del Beni.

El desarrollo integral de la amazonia boliviana, como espacio territorial selvático de bosques

húmedos tropicales, de acuerdo a sus específicas características de riqueza forestal extractiva y

recolectora, se regirá por ley especial en beneficio de la región y del país.

Artículo 391

El Estado priorizará el desarrollo integral sustentable de la amazonia boliviana, a través de una

administración integral, participativa, compartida y equitativa de la selva amazónica. La

administración estará orientada a la generación de empleo y a mejorar los ingresos para sus

habitantes, en el marco de la protección y sustentabilidad del medio ambiente.

El Estado fomentará el acceso al financiamiento para actividades turísticas, ecoturísticas y otras

iniciativas de emprendimiento regional.

El Estado en coordinación con las autoridades indígena originario campesinas y los habitantes de la

amazonia, creará un organismo especial, descentralizado, con sede en la amazonia, para

promover actividades propias de la región.

Artículo 392

El Estado implementará políticas especiales en beneficio de las naciones y pueblos indígena

originario campesinos de la región para generar las condiciones necesarias para la

reactivación, incentivo, industrialización, comercialización, protección y conservación de los

productos extractivos tradicionales.

Se reconoce el valor histórico cultural y económico de la siringa y del castaño, símbolos de la

amazonia boliviana, cuya tala será penalizada, salvo en los casos de interés público regulados

por la ley.

CAPÍTULO NOVENO

TIERRA Y TERRITORIO

Artículo 393

El Estado reconoce, protege y garantiza la propiedad individual y comunitaria o colectiva de la

tierra, en tanto cumpla una función social o una función económica social, según corresponda.

Artículo 394

La propiedad agraria individual se clasifica en pequeña y empresarial, en función a la superficie, a la

producción y a los criterios de desarrollo. Sus extensiones máximas y mínimas, características

y formas de conversión serán reguladas por la ley.

La pequeña propiedad es indivisible, constituye patrimonio familiar inembargable, y no está sujeta

al pago de impuestos a la propiedad agraria. La indivisibilidad no afecta el derecho a la

sucesión hereditaria en las condiciones establecidas por ley.

El Estado reconoce, protege y garantiza la propiedad comunitaria o colectiva, que comprende el

territorio indígena originario campesino, las comunidades interculturales originarias y de las

comunidades campesinas. La propiedad colectiva se declara indivisible, imprescriptible,

inembargable, inalienable e irreversible y no está sujeta al pago de impuestos a la propiedad

agraria. Las comunidades podrán ser tituladas reconociendo la complementariedad entre

derechos colectivos e individuales respetando la unidad territorial con identidad.

Artículo 395

Las tierras fiscales serán dotadas a indígena originario campesinos, comunidades interculturales

originarias, afrobolivianos y comunidades campesinas que no las posean o las posean

insuficientemente, de acuerdo con una política estatal que atienda a las realidades ecológicas y

geográficas, así como a las necesidades poblacionales, sociales, culturales y económicas. La

dotación se realizará de acuerdo con las políticas de desarrollo rural sustentable y la titularidad

de las mujeres al acceso, distribución y redistribución de la tierra, sin discriminación por estado

civil o unión conyugal.

Se prohíben las dobles dotaciones y la compraventa, permuta y donación de tierras entregadas en

dotación.

Por ser contraria al interés colectivo, está prohibida la obtención de renta fundiaria generada por el

uso especulativo de la tierra.

Artículo 396

El Estado regulará el mercado de tierras, evitando la acumulación en superficies mayores a las

reconocidas por la ley, así como su división en superficies menores a la establecida para la

pequeña propiedad.

Las extranjeras y los extranjeros bajo ningún título podrán adquirir tierras del Estado.

Artículo 397

El trabajo es la fuente fundamental para la adquisición y conservación de la propiedad agraria. Los

propietarios deberán cumplir con la función social o con la función económica social para

salvaguardar su derecho, de acuerdo a la naturaleza de la propiedad.

La función social se entenderá como el aprovechamiento sustentable de la tierra por parte de

pueblos y comunidades indígena originario campesinos, así como el que se realiza en pequeñas

propiedades, y constituye la fuente de subsistencia y de bienestar y desarrollo sociocultural de

sus titulares. En el cumplimiento de la función social se reconocen las normas propias de las

comunidades.

La función económica social debe entenderse como el empleo sustentable de la tierra en el

desarrollo de actividades productivas, conforme a su capacidad de uso mayor, en beneficio de

la sociedad, del interés colectivo y de su propietario. La propiedad empresarial está sujeta a

revisión de acuerdo con la ley, para verificar el cumplimiento de la función económica y

social.

Artículo 398 (opción A para el Referendo Dirimitorio)

Se prohíbe el latifundio y la doble titulación por ser contrarios al interés colectivo y al desarrollo

del país. Se entiende por latifundio la tenencia improductiva de la tierra; la tierra que no cumpla la

función económica social; la explotación de la tierra que aplica un sistema de servidumbre,

semiesclavitud o esclavitud en la relación laboral o la propiedad que sobrepasa la superficie máxima

zonificada establecida en la ley. En ningún caso la superficie máxima podrá exceder las diez mil

hectáreas.

Artículo 398 (opción B para el Referendo Dirimitorio)

Se prohíbe el latifundio y la doble titulación por ser contrarios al interés colectivo y al desarrollo

del país. Se entiende por latifundio la tenencia improductiva de la tierra; la tierra que no cumpla la

función económica social; la explotación de la tierra que aplica un sistema de servidumbre,

semiesclavitud o esclavitud en la relación laboral o la propiedad que sobrepasa la superficie máxima

zonificada establecida en la ley. En ningún caso la superficie máxima podrá exceder de cinco mil

hectáreas.

Artículo 399

Por afectar a su aprovechamiento sustentable y por ser contrario al interés colectivo, se prohíbe la

división de las propiedades en superficies menores a la superficie máxima de la pequeña propiedad

reconocida por la ley que, para su establecimiento, tendrá en cuenta las características de las zonas

geográficas. El Estado establecerá mecanismos legales para evitar el fraccionamiento de la pequeña

propiedad.

Artículo 400

El incumplimiento de la función económica social o la tenencia latifundista de la tierra, serán

causales de reversión y la tierra pasará a dominio y propiedad del pueblo boliviano.

La expropiación de la tierra procederá por causa de necesidad y utilidad pública, y previo pago de

una indemnización justa.

Artículo 401

El Estado tiene la obligación de:

Fomentar planes de asentamientos humanos para alcanzar una racional distribución

demográfica y un mejor aprovechamiento de la tierra y los recursos naturales, otorgando a

los nuevos asentados facilidades de acceso a la educación, salud, seguridad alimentaría y

producción, en el marco del Ordenamiento Territorial del Estado y la conservación del

medio ambiente.

Promover políticas dirigidas a eliminar todas las formas de discriminación contra las mujeres

en el acceso, tenencia y herencia de la tierra.

Artículo 402

Se reconoce la integralidad del territorio indígena originario campesino, que incluye el derecho a la

tierra, al uso y aprovechamiento exclusivo de los recursos naturales renovables en las

condiciones determinadas por la ley; a la consulta previa e informada y a la participación en

los beneficios por la explotación de los recursos naturales no renovables que se encuentran en

sus territorios; la facultad de aplicar sus normas propias, administrados por sus estructuras de

representación y la definición de su desarrollo de acuerdo a sus criterios culturales y principios

de convivencia armónica con la naturaleza. Los territorios indígena originario campesinos

podrán estar compuestos por comunidades.

El territorio indígena originario campesino comprende áreas de producción, áreas de

aprovechamiento y conservación de los recursos naturales y espacios de reproducción social,

espiritual y cultural. La ley establecerá el procedimiento para el reconocimiento de estos

derechos.

Artículo 403

El Servicio Boliviano de Reforma Agraria, cuya máxima autoridad es el Presidente del Estado, es la

entidad responsable de planificar, ejecutar y consolidar el proceso de reforma agraria y tiene

jurisdicción en todo el territorio del país.

TÍTULO III

DESARROLLO RURAL INTEGRAL SUSTENTABLE

Artículo 404

El desarrollo rural integral sustentable es parte fundamental de las políticas económicas del Estado,

que priorizará sus acciones para el fomento de todos los emprendimientos económicos

comunitarios y del conjunto de los actores rurales, con énfasis en la seguridad y en la soberanía

alimentaria, a través de:

1. El incremento sostenido y sustentable de la productividad agrícola, pecuaria,

manufacturera, agroindustrial y turística, así como su capacidad de competencia

comercial.

2. La articulación y complementariedad interna de las estructuras de producción

agropecuarias y agroindustriales.

3. El logro de mejores condiciones de intercambio económico del sector productivo rural

en relación con el resto de la economía boliviana.

4. La significación y el respeto de las comunidades indígena originario campesinas en

todas las dimensiones de su vida.

5. El fortalecimiento de la economía de los pequeños productores agropecuarios y de la

economía familiar y comunitaria.

Artículo 405

El Estado garantizará el desarrollo rural integral sustentable por medio de políticas, planes,

programas y proyectos integrales de fomento a la producción agropecuaria, artesanal, forestal

y al turismo, con el objetivo de obtener el mejor aprovechamiento, transformación,

industrialización y comercialización de los recursos naturales renovables.

El Estado promoverá y fortalecerá las organizaciones económicas productivas rurales, entre ellas a

los artesanos, las cooperativas, las asociaciones de productores agropecuarios y

manufactureros, y las micro, pequeñas y medianas empresas comunitarias agropecuarias, que

contribuyan al desarrollo económico social del país, de acuerdo a su identidad cultural y

productiva.

Artículo 406

Son objetivos de la política de desarrollo rural integral del Estado, en coordinación con las

entidades territoriales autónomas y descentralizadas:

Garantizar la soberanía y seguridad alimentaria, priorizando la producción y el consumo de

alimentos de origen agropecuario producidos en el territorio boliviano.

Establecer mecanismos de protección a la producción agropecuaria boliviana.

Promover la producción y comercialización de productos agro ecológicos.

Proteger la producción agropecuaria y agroindustrial ante desastres naturales e inclemencias

climáticas, geológicas y siniestros. La ley preverá la creación del seguro agrario.

Implementar y desarrollar la educación técnica productiva y ecológica en todos sus niveles y

modalidades.

Establecer políticas y proyectos de manera sustentable, procurando la conservación y

recuperación de suelos.

Promover sistemas de riego, con el fin de garantizar la producción agropecuaria.

Garantizar la asistencia técnica y establecer mecanismos de innovación y transferencia

tecnológica en toda la cadena productiva agropecuaria.

Establecer la creación del banco de semillas y centros de investigación genética.

Establecer políticas de fomento y apoyo a sectores productivos agropecuarios con debilidad

estructural natural.

Controlar la salida y entrada al país de recursos biológicos y genéticos.

Establecer políticas y programas para garantizar la sanidad agropecuaria y la inocuidad

alimentaria.

Proveer infraestructura productiva, manufactura e industrial y servicios básicos para el sector

agropecuario.

Artículo 407

El Estado determinará estímulos en beneficio de los pequeños y medianos productores con el

objetivo de compensar las desventajas del intercambio inequitativo entre los productos agrícolas y

pecuarios con el resto de la economía.

Artículo 408

Se prohíbe la producción, importación y comercialización de transgénicos.

QUINTA PARTE

JERARQUÍA NORMATIVA

Y REFORMA DE LA CONSTITUCIÓN

TÍTULO ÚNICO

PRIMACÍA Y REFORMA DE LA CONSTITUCIÓN

Artículo 409

Todas las personas, así como los órganos, funciones públicas e instituciones, se encuentran

sometidos a la presente Constitución.

Artículo 410

La Constitución es la norma suprema del ordenamiento jurídico boliviano y goza de primacía

frente a cualquier otra disposición normativa.

La aplicación de las normas jurídicas se regirán por la siguiente jerarquía:

1º La Constitución.

2º Las leyes y los tratados internacionales.

3º Los decretos supremos.

4º Las normas departamentales, regionales y municipales.

5º Normas de carácter administrativo.

Artículo 411

La reforma total de la Constitución, o aquella que afecte a sus bases fundamentales, a los derechos,

deberes y garantías, o a la primacía y reforma de la Constitución, tendrá lugar a través de una

Asamblea Constituyente originaria plenipotenciaria, activada por voluntad popular mediante

referendo. La convocatoria del referendo se realizará por iniciativa popular, con la firma de al

menos el veinte por ciento del electorado; por mayoría absoluta de los miembros de la

Asamblea Legislativa Plurinacional; o por la Presidenta o el Presidente del Estado. La

Asamblea Constituyente se autorregulará a todos los efectos. La vigencia de la reforma

necesitará referendo constitucional aprobatorio.

La reforma parcial de la Constitución podrá iniciarse por iniciativa popular, con la firma de al

menos el veinte por ciento del electorado; o por la Asamblea Legislativa Plurinacional,

mediante ley de reforma constitucional aprobada por mayoría absoluta. Cualquier reforma

parcial necesitará referendo constitucional aprobatorio.

DISPOSICIONES TRANSITORIAS

Primera

El Congreso Nacional, en el plazo máximo de sesenta días desde la promulgación de la

Constitución, aprobará de manera excepcional, por única vez y por mayoría absoluta, el

régimen electoral provisional necesario para la elección de los miembros de la Asamblea

Legislativa Plurinacional y de la Presidenta o Presidente y la Vicepresidenta o Vicepresidente

del Estado. La elección tendrá lugar en un máximo de ciento veinte días desde la aprobación

del régimen electoral provisional.

En el transcurso de este periodo se mantendrán en los cargos las autoridades que correspondan, de

acuerdo con la regulación anterior.

Los mandatos anteriores a la vigencia de esta Constitución no serán tomados en cuenta a los

efectos del cómputo de los nuevos periodos de funciones.

El número total de asambleístas elegidas y elegidos por departamento en la primera elección de la

Asamblea Legislativa Plurinacional será el mismo que en el Congreso Nacional cesante.

Segunda

La Asamblea Legislativa Plurinacional sancionará, en el plazo máximo de ciento ochenta días a

partir de su instalación, la Ley del Consejo Plurinacional Electoral, la Ley del Régimen

Electoral, la Ley del Órgano Judicial, la Ley del Tribunal Constitucional Plurinacional y la Ley

Marco de Autonomías y Descentralización.

Los departamentos que optaron por las autonomías departamentales en el referendo del 2 de julio

de 2006, accederán directamente al régimen de autonomías departamentales, de acuerdo con la

Constitución y con la Ley Marco de Autonomías y Descentralización.

Tercera

En un plazo máximo de ciento veinte días después de la aprobación de las leyes señaladas en la

disposición anterior, se procederá a la elección del resto de cargos públicos determinados en la

Constitución. Esta elección será organizada por las nuevas autoridades del Consejo Electoral

Plurinacional.

Cuarta

Durante el primer mandato de la Asamblea Legislativa Plurinacional se aprobarán las leyes

necesarias para el desarrollo de las disposiciones constitucionales.

Quinta

En el plazo máximo de un año después de que entre en vigencia la Ley del Órgano Judicial, y de

acuerdo con ésta, se procederá a la reorganización del Poder Judicial.

Sexta

En el plazo de un año desde la elección del Órgano Ejecutivo y Legislativo, la categoría de Tierra

Comunitaria de Origen se sujetará a un trámite de conversión a Territorio Indígena Originario

Campesino, en el marco establecido en esta Constitución.

Séptima

Se establece el plazo de 180 días a partir de la vigencia de la presente Constitución para que el

Órgano Ejecutivo proyecte una ley que fije las características y los límites máximos y

mínimos de la propiedad agraria, considerando las condiciones naturales de las diferentes zonas

geográficas del país, las actividades socioeconómicas que se desarrollan en éstas, preservando

el equilibrio de la calidad ambiental.

En el plazo de un año desde la elección del Órgano Ejecutivo y Legislativo, se revisarán los

derechos otorgados que han derivado en acaparamiento de tierras según la Constitución y la

ley.

Octava

En el plazo de un año desde la elección del Órgano Ejecutivo y del Órgano Legislativo, las

concesiones sobre recursos naturales, electricidad, telecomunicaciones y servicios básicos

deberán adecuarse al nuevo ordenamiento jurídico. El Estado revisará y, en su caso, resolverá

aquellas que contravengan a la presente Constitución.

En el mismo plazo, las concesiones mineras de minerales metálicos y no metálicos, evaporíticos,

salares, azufreras y otros, concedidas en las reservas fiscales del territorio boliviano, serán

revertidas a favor del Estado.

Las concesiones mineras otorgadas a las empresas nacionales y extranjeras con anterioridad a la

promulgación de la presente Constitución, en el plazo de un año, deberán adecuarse a ésta, a

través de los contratos mineros.

El Estado reconoce y respeta los derechos preconstituidos de las sociedades cooperativas mineras,

por su carácter productivo social.

Las concesiones de minerales radioactivos otorgadas con anterioridad a la promulgación de la

Constitución quedan resueltas, y se revierten a favor del Estado.

Novena

Los tratados internacionales anteriores a la Constitución y que no la contradigan se mantendrán en

el ordenamiento jurídico interno, con rango de ley. En el plazo de dos años desde la elección del

nuevo Órgano Ejecutivo, éste denunciará y, en su caso, renegociará los tratados internacionales que

sean contrarios a la Constitución.

DISPOSICIONES ABROGATORIA

Y DEROGATORIA

Disposición abrogatoria

Queda abrogada la Constitución Política del Estado de 1967 y sus reformas posteriores.

Disposición derogatoria

Se derogan todas las disposiciones contrarias a esta Constitución. El resto del ordenamiento jurídico

permanecerá vigente siempre que no sea contrario a la presente Constitución.

DISPOSICIÓN FINAL

Esta Constitución, aprobada en referendo por el pueblo boliviano entrará en vigencia el día de su

publicación en la Gaceta Oficial.

Asamblea Constituyente

B O L I V I A

Proyecto de mejoramiento de las prácticas docentes en contextos de diversidad cultural

Instituto de Culturas Aborígenes

Año 2008

Ferrer, Claudia Marcela

Domínguez, María Rocío

Problema

El ideario institucional de interculturalidad que le da forma al proyecto educativo del

Instituto de Culturas Aborígenes (I.C.A) no es congruente con las prácticas cotidianas, sobre todo las del aula (no así en las prácticas de extensión).

Teniendo en cuenta que la institución tiene una especificidad, la de las culturas originarias; la no correspondencia entre una pedagogía intercultural con las prácticas áulicas, genera conflictos entre docentes y entre docentes y  alumnos, a la vez que influye en la deserción de los estudiantes. De algún modo el I.C.A surge de la demanda social de desconocimiento de una parte de nuestra historia necesaria para la construcción  de identidades interculturales. De allí la importancia de encontrar una coherencia entre la discursividad sobre interculturalidad y las prácticas áulicas de la formación de docentes.

 Contextualización

El Proyecto Educativo Institucional del I.C.A, instrumento flexible, construido y revisado por los diversos actores educativos de la institución, pone de manifiesto la intención de correlacionar necesidades y características de la comunidad educativa considerada en su contexto. El documento que surge de la elaboración del P.E.I  alude al “compromiso colectivo de sus miembros en los cursos de acción a seguir para alcanzar los objetivos, estableciendo prioridades de manera coordinada y coherente.”[1]

Si bien el ideario institucional, en el plano del discurso, atraviesa los cuatro centros que componen el I.C.A (académico, de participación, de comunicación y de investigación), ello no se plasma en las prácticas docentes propias del centro académico.

En los centros de participación, comunicación e investigación se observa coherencia entre prácticas concretas e ideario institucional y ello se plasma en tres trabajos de extensión que se vienen llevando a cabo desde la institución: talleres de recuperación de la lengua Quechua para migrantes de países limítrofes, feria de artesanías poa, investigación acción “Pueblito la toma” con la visibilización de descendientes del pueblo comechingón, talleres para docentes, revista barrial en Nuestro Hogar III, revista “Pachamama” y otros.

 Objetivo general

• Consolidar el I.C.A como un espacio de construcción de una interculturalidad para todos.

Objetivos específicos

• Integrar la pedagogía intercultural al espacio áulico.
• Incorporar en las prácticas áulicas las estrategias de interculturalidad que se implementan en las prácticas de extensión.
• Revalorizar saberes locales dentro de un paradigma intercultural que se plasme en la vida áulica.

Líneas de acción

• Recopilar estrategias interculturales implementadas en las prácticas de extensión a través del equipo responsable del área de extensión.
• Investigar las prácticas que los docentes de la institución llevan a cabo en el aula y fuera de la misma a través de observaciones, entrevistas focales y análisis de las planificaciones.
• Propiciar instancias de reflexión de las prácticas docentes y su relación con la interculturalidad a través talleres e instancias plenarias de docente y alumnos.
• Incorporar en el espacio áulico la experiencia y los saberes de los líderes de la comunidad por medio de charlas en la institución.

Resultados esperados

• Toma de conciencia de las autoridades acd a cerca de la importancia de plasmar en el la vida áulica el paradigma de una interculturalidad para todos.
• Lograr que el equipo docente concrete planificaciones y prácticas áulicas con estrategias y contenidos interculturales.
• Generar en los alumnos inquietudes que los lleven a ser protagonistas del proceso pedagógico intercultural.

[1] Proyecto Educativo Institucional. Primera parte. Instituto de Culturas Aborígenes. Córdoba. S/f.

Ponentes: Raúl Díaz y Graciela Alonso
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad Nacional del Comahue
Neuquén – Septiembre 1998

La dimensión “mundo” de la globalización y las identidades culturales

Queremos incluir aquí algunas reflexiones generadas a partir de la relación globalización-mundialización, universal-particular, local-nacional-, con la intención de inducirnos a captar las luchas y el pensar desde la heterogeneidad y la integración, recuperando otros sentidos de esta relación. Consideramos que desde este lugar es pensable un ideario que despojado de dogmatismos o mesianismos, puede congeniar con otras reivindicaciones (de mujeres, jóvenes, homosexuales, ecologistas, indígenas, marginales, etc.). Pero sobre la base de replanteos muy básicos, que valoricen la pluralidad.

Se trata de rescatar la “diferencia” específica de los movimientos sociales, “el valor de uso por sobre el valor de cambio, la cualidad de los distintos más allá de la cantidad de los contrarios y las exclusiones por sobre la estratificación. Se trata de ver los estamentos socioculturales por encima de las clases socioeconómicas. Sin dejar de valorar el papel de estas últimas, de los estratos, de los de abajo” (Villarreal 1996).

La orientación actual para un “nuevo orden” económico, social y, cultural mundial requiere, según las estrategias planteadas desde el poder, nuevas cosmovisiones del mundo, nuevos mitos fundacionales del orden social que pugnan por instalarse reemplazando “ideologías”, con la pretensión de conformar modelos civilizatorios para la sociedad argentina en el contexto de su inserción en este nuevo ordenamiento universal.

La modalidad del cambio civilizatorio hacia el fin de siglo, ocurre, para utilizar la metáfora de Josefina Ludmer (1994), como un “salto modernizador”. Así, “América Latina se vería obligada a quemar años de su historia para entrar en un orden y un ritmo, una temporalidad transnacional, diferente. El salto dejaría un resto histórico, un futuro nacional que no fue. La cultura transforma ese resto en temporalidad perdida porque salta a otro futuro, que es el presente de la temporalidad transnacional” (Ludmer, 1994). La autora comenta seguidamente una ponencia de Roberto Schwarz: “La progresiva borradura de la idea (y no solamente de la idea: del imaginario, de la referencia, de la política) de la nación se acompaña, dice Schwarz, de la desintegración de la “modernidad” y sus conquistas: trabajo, racionalidad, ciudadanía.”

Para interpretar esta nueva diagramación de los espacios públicos y privados es necesario, dice J. Ludmer, poseer una máquina capaz de leer el fin de siglo, por lo que se pregunta “qué pasado, qué memoria histórica puede servir para un presente que sabe que el futuro ya ha transcurrido”. Además los cambios que sobrevienen con el “fin de siglo” no son fáciles de interpretar, implican, como dice Marco Raúl Mejía (1993), deconstruir, reconstruir y reinventar, lo que nos coloca: “frente a un cambio mas global; no un simple cambio de signo político o de período histórico, sino un cambio de época y civilización que nos plantea una nueva manera de ver el mundo y que nos exige, a todos los habitantes del planeta, el abandono de las certezas para interpretar diferente el que-hacer humano.”

En la modernidad mundo, según Renato Ortiz “lo que está en juego es la nación en cuanto formación social particular, como estructura capaz de soldar a los individuos y sus destinos en el contexto de un territorio específico”. (Ortiz 1997:89). Aún más, en el tercer mundo (que jamás se completó al modo del primero y el segundo), “la nación es una utopía, una búsqueda situada en el futuro”. El proyecto nacional carece de sentido con la escenificación de una modernidad mundo. El capitalismo cambió fundamentalmente sus dinámicas, y las coordenadas de tiempo y espacio traslocan los sentidos y vínculos que se establecen entre los individuos y los colectivos sociales. En el aspecto cultural más que de globalización correspondería, según R. Ortiz, hablar de su mundialización: “Lo que significa que la modernidad-mundo radicaliza el movimiento de desterritorialización, rompiendo la unidad nacional” y “Se crea una espacialidad distinta” (Ortiz 1997:92).

Pero en esta cualidad de desterritorialización de la globalización, a diferencia de los modos de construir identidades desde la nación, que se construyen en detrimento de las identidades locales, neutralizándolas o destruyéndolas, se libera a esas identidades del peso de la cultura nacional. Surge en el horizonte cultural mundializado la posibilidad de estructurar identidades transnacionales no sólo de clase, género, sino especialmente en relación al consumo.

Agrega Ortiz que la nación es transferida hacia el plano de la tradición y lo global pasa a ocupar el lugar de la distinción, la universalidad y el cosmopolitismo. Lo universal se separa de lo social, anidando en las filosofías y en las éticas, lo global adquiere estatuto propiamente sociológico. En relación a esto, Ortiz se pregunta: ¿es posible ser provinciano siendo también global?. La desterritorialización no sólo disloca los espacios geográficos sino que trastoca todo el mundo de los sentidos, alcanzando a dislocar la propia subjetividad. Como lo plantea Margulis “existen en cada sociedad códigos culturales superpuestos, tramas de sentido que tienen diferente alcance espacial” y “estas tramas culturales superpuestas están en constante intercambio y transformación, sumidas en procesos de cambio y en luchas por la constitución e imposición de sentidos que, por supuesto, no están desvinculadas de las pujas y conflictos que arraigan en la dinámica social” (Margulis 1997:41/2). A esto se agrega, según lo describe Jean Franco, la percepción deformada, la incompatibilidad entre los sentidos que se conforman en el centro (del globo) y su desfiguramiento en la medida que nos acercamos hacia los márgenes (Franco1997:70).

Con estos avances queremos dejar planteado qué significa en este contexto lo universal y lo particular, lo propio y lo ajeno, la identidad y la cultura, lo básico y lo máximo. Más allá de los usos esencialistas y sustancialistas propios del mundo de la modernidad-nación, hoy estos conceptos/realidades se estrellan contra límites planetarios y los ritmos del ciberespacio.

Cabe como corolario la siguiente pregunta: ¿qué es lo deseable que se enseñe y se aprenda en esta dislocación de mundos de vida y tramas de significado interferidas por la globalización de la economía y la mundialización de la cultura?

Creemos que en parte la respuesta puede seguirse si nos sensibilizamos respecto de los procesos locales de construcción de identidad y diferencia, y especialmente teniendo en cuenta las dimensiones que exceden lo local territorialmente, de modo pan o trans, y como todo esto se articula en apropiaciones indecidibles de antemano sino, por el contrario, lanzadas a la búsqueda de tantas verdades como particulares puedan conformar hoy la posibilidad del universal.

Es decir, qué mínimos o básicos culturales debería manejar un colectivo, o un individuo, para poder transitar por esta torre de Babel y adscribirse, cada vez provisoriamente y para siempre a un lugar donde anidar.

Hacia un discurso político, pedagógico y cultural de la integración y la diferencia

Los enfoques multiculturales se posibilitaron a partir de las críticas a la concepción de sujeto centrado, único y universal y a la escuela (estandarte del proyecto modernizador) como homogénea y conformadora de identidades esenciales y abstractas. Quisiéramos detenernos en algunos “usos” que el tema de las diferencias está teniendo desde los discursos neoliberales.

Hay dos nociones que están presentes en la mayoría de los documentos oficiales, estas son la de tolerancia y diversidad. A partir del análisis de varios de esos documentos, diríamos que hay una búsqueda de ampliar el discurso sobre lo cultural, al que aparentemente se considera como neutro, exento de asimetrías, y capaz de subsumir en sí a lo político; el supuesto sería que las contradicciones, asentadas en intereses de clases, no pueden superarse pero las diferencias pueden articularse.

¿Qué significa ser tolerante?, ¿qué es la tolerancia?. Sostiene Laclau (1997) que “si las bases de la tolerancia han de ser halladas en la viabilidad de un ordenamiento comunitario, se sigue que la tolerancia -esto es, el respeto por la diferencia- no puede ser ilimitada. Una tolerancia ilimitada sería tan destructiva para el tejido social como una unificación ética totalitaria”. De este modo la línea divisoria entre tolerancia e intolerancia nos coloca en un lugar de decisión política y en ningún caso es una definición esencial, única y universal.

Desde estas consideraciones algunos autores, como por ejemplo McLaren (1994), se oponen a tratar el tema de las diferencias como sinónimo de diversidad, dado que, según sostiene, la diversidad es una noción liberal que habla de la importancia de sociedades plurales, pero administradas por los grupos hegemónicos que son los creadores del consenso, en definitiva los que establecen quiénes entran en el “nosotros” y quiénes en los “otros”.

Por otra parte consideramos que las diferencias no serían datos o evidencias que están naturalmente dadas y se manifiestan antagónicamente: mapuches contra criollos, chilenos contra argentinos…, sino que son construcciones históricas y culturales, que no pueden disolverse en una negociación entre grupos que piden permiso para entrar en un modelo establecido desde la homogeneidad cultural.

En este sentido partiríamos de considerar la diferencia como una relación y no como una oposición. Una relación en donde, por un lado, los distintos grupos oprimidos insisten en el valor positivo de su cultura y experiencias específicas, resultando, por tanto, cada vez más difícil para los grupos dominantes mostrar sus normas como neutrales y universales; y por el otro lado, esas diferencias nos ayudan a reconocer y reconocernos en nuestra propia identidad.

Al mismo tiempo, pero con una significación más claramente política, esto nos aleja de la noción de imparcialidad, que se maneja desde las órbitas hegemónicas, y que intenta anular sistemáticamente a los grupos con prácticas culturales diferentes, y nos acerca a la de solidaridad, entendiendo que esta no comienza, como sostiene Bonfil Batalla (1993), “cuando la gente piensa de la misma manera, sino cuando tiene la confianza para estar en desacuerdo sobre ciertas cuestiones porque le importa construir un terreno en común”.

Quizás sea preciso aclarar que otro efecto que puede tener el discurso hegemónico del respeto por la diferencia, sea el de caer en formas extremas de “relativismo cultural”, es decir, el “todo vale” o “todo depende de…”; conviertiéndose en telón de fondo para la resolución de lo válido, el mercado o las pautas y valores de la hegemonía cultural.

En este sentido, entendemos que una práctica de transformación quizás necesite ser pensada desde los márgenes, desde quienes son víctimas del proyecto, recuperando, como sostiene Rebellato (1996), la historia como memoria de “la violencia desatada por la conquista de América, la marginación y opresión de los indígenas, de las mujeres, de los enfermos psiquiátricos, de los homosexuales, de los discapacitados, de los tóxicodependientes, de quienes ya no tienen ni donde vivir ni de qué vivir”, de los excluidos social y culturalmente.

Remitiéndonos a la propuesta implicada en este apartado, quisiéramos plantear desde qué lugar entendemos la integración, para que esta no implique una licuación de las diferencias, sino por el contrario una integración que se haga cargo de las diferencias.

Empecemos por el no. No es una integración al estilo neoliberal, en donde las discusiones en el Mercosur son por el reconocimiento de certificados, títulos y estudios. Tampoco una integración en base a una imaginada esencia latinoamericana, que constituya “la patria grande”, “la nación latinoamericana”, como lo plantea Adriana Puiggrós (1996).

Compartimos la concepción desarrollada por García Canclini de “hibridación”, como proceso que da cuenta del cambio de reglas para definir la integración: “la hibridación es la modificación de las identidades en amplios sectores populares, que son ahora multiétnicos, migrantes, políglotas y que cruzan elementos de varias culturas”. El proceso de hibridación permite entender la integración como un campo de lucha. Es decir no creemos que haya que dejar de hablar de integración, sino más bien deconstruir dicha noción analizando los efectos que produjo su inscripción en los distintos discursos político-pedagógicos en que fue históricamente construida.

En síntesis plantearíamos que las identidades no son previas a la integración, sino que “el proceso de integración se define por las identidades que en su trama se constituyen y, viceversa, que las identidades se construyen en el proceso de integración” (García Canclini 1990).

Dos discursos desde donde abordar la integración y la diferencia: la interculturalidad y el género

A) La interculturalidad y el “nuevo orden”: ¿de lo político a lo cultural?

“Hoy el estado nos invita a ser parte de un nuevo concepto: Interculturalidad. Nos explica que es una invitación al reconocimiento de la diversidad cultural y a tener una relación de respeto mútuo. Creemos que es una forma modernizada de continuar asimilando culturalmente a los Pueblos Originarios dentro de la llamada cultura nacional”.1

Con este cuestionamiento preliminar acerca de la Educación Intercultural (EI) intentamos acercarnos a una realidad latinoamericana que lleva más de 30 años de historia. Numerosas reseñas y estudios comparativos dan cuenta de las particularidades por país, e incluso por región. Además, debaten acerca de los conceptos políticos que sustentan los diversos programas y advierten sobre su polisemia, además de su apropiación de parte de los distintos actores sociales, fundamentalmente los Estados y los Pueblos Originarios.

Sin dudas, la EI no sólo es un programa, (por lo demás, incipiente en nuestro país), sino una modelización de lo deseable que la educación logre para la integración y armonía social. En consecuencia, nos parece oportuno, levantar algunas reflexiones de corte político en relación a este discurso emergente: ¿para qué, para quiénes y desde quiénes se plantea esta nueva discursividad, y a qué intereses responde?. También nos preguntamos si este discurso alcanzará a llenar el vacío de un imaginario pedagógico alternativo para la docencia argentina, ante una escuela fuertemente interpelada por la sociedad y en la que el gobierno ha impuesto la idea de la responsabilidad de los maestros en la crisis educativa. Una cuestión sobre la cual reflexionar es precisamente la de la “presentización” de este discurso “emergente” para el caso de nuestro país. Es evidente que el auge latinoamericano (y mundial) del paradigma de la EI se relaciona con la problemática de la globalización como escenario concreto de un nuevo orden mundial, y en el que las reterritorializaciones tanto nacionales y migracionales, como las provenientes de la exclusión social dentro de los países, jaquean su estabilidad.

Nos interesa relacionar la globalización con el tema de las identidades y la construcción de la subjetividad, espacio en el que se propone incidir la EI.

¿Cómo es posible que la tendencia a la desagregación, fragmentación, individualización e incluso disolución de lo social sea centrífuga con el discurso de la tolerancia y la interculturalidad?. Hemos visto que, por un lado, los capitales despojados de sus bases nacionales buscan anidar en todas partes, poniendo de relieve lo regional y lo local como bases para sus operaciones transnacionales; y que, por el otro, estas dimensiones de nuevo tipo de relaciones (temporal y espacialmente reterritorializadas), no pueden soslayar, de todos modos, un centro que aglutine y haga posible la gobernabilidad y manejo del sistema neoliberal, aún en manos de los estados nacionales, sobre todo, por la concentración en ellos del aparato represivo.

Estas tendencias provocan, por otra parte, el surgimiento y revitalización de identidades de diverso alcance político, social y cultural, incluso en aquellos sectores más excluidos del sistema.

El discurso de la interculturalidad como valor fundamental en el “nuevo orden” intenta el control de lo particular, mediante la conversión de las diferencias en identidades integrables al todo-mundo globalizado neoliberal. Es la centralidad hegemónica de los nuevos modos de acumulación la que posee la capacidad de admitir y dictaminar qué de aquello inter puede ser aceptable y culturalmente aceptable.

Esto se debe a que el neoliberalismo (y nuestra hipótesis es que cierta EI le es funcional) choca con los límites de lo tolerable en relación al dominio del mercado, eje instrumental y regulador principal del conjunto de las relaciones sociales, y en consecuencia, debe redibujar el mapa de la diversidad social y cultural. La integración de las diferencias resulta control de los conflictos sociales, mediante la victimización y asistencia del otro, quien ocupará espacios previstos en el nuevo-orden-mundo que no pongan en peligro la estabilidad social para el actual modelo de acumulación.

Para ello, es necesario además reestructurar las coordenadas de “democracia” y “ciudadanía”, ya que el “desarrollo sustentable” de la actual modernización globalizada neoliberal deja afuera (de la aldea global) a casi el 30 % de la población, y adentro a un resto, que se desagrega, como siempre (pero más ahora), en los de arriba y los muchos de abajo; estos últimos siempre en riesgo de caerse del sistema.

Ante estos fenómenos, se prevén para la EI funciones de máxima eficacia, de las que transcribimos dos ejemplos:

a) “Los Estados nacionales frente al nuevo milenio no tienen otra alternativa que buscar las formas más claras de democratización de sus sociedades a partir de la participación, cada vez más amplia, de todos los sectores sociales, étnicos y culturales tanto en los procesos económicos como en los culturales. Los procesos de integración se generan a partir del establecimiento real de un diálogo intercultural, y la educación intercultural bilingüe (EIB) es el ámbito, por excelencia, donde aquel se construye.” (Comboni Salinas, 1996).

b) “Probablemente no exista otra posibilidad para construir una educación más democrática y equitativa, que otorgue no sólo verdaderas oportunidades a los individuos, sino que contribuya decisivamente a la construcción de un orden social basado en relaciones sociales más simétricas que la aspiración que conocemos como educación intercultural. Sólo explorando las asimetrías y las incomunicaciones de cara al desafío de construir relaciones educativas más fluidas, podemos tratar de desmontar de la estructura social las condiciones que restringen la posibilidad de articular ámbitos de convivencia donde cada una de las personas, independientemente de sus características étnicas, sociales o de género, puede desarrollar su vida en plenitud”. (Gastón Sepúlveda, 1995).

Pero, si como dice esta autora, “La EIB plantea un cambio de mentalidad de la sociedad y de las estructuras de poder y un replanteo del sistema educativo vigente” (Comboni Salinas, 1996:124), entonces ¿se piensa en un alcance socioestructural para la interculturalidad?. Para muchos difusores de este paradigma, este es el alcance que le otorgan al poder educativo, en estos tiempos de “revolución pacífica, pero profunda, que viven nuestros países en su proceso de cambio y transformación para entrar en el siglo XXI con mayores posibilidades de desarrollo y bienestar para toda la población…” (Sepúlveda, 1995:124).

Las políticas educativas oficiales, en este caso, las de la Provincia del Neuquén, intentan legitimar el reordenamiento del sistema educativo desde el anadamiaje discursivo de la tolerancia, el respeto por el otro, la aceptación de lo diverso, la necesidad de la convivencia entre los distintos, y la necesidad de educación especial para aquellos que poseen las características de la “otredad”. Nos interesa mostrar cómo se arman algunos de los discursos de la “inclusión” al servicio de la “transformación educativa”.

Hemos caracterizado (Díaz – Alonso, 1997) hasta dónde pueden ser fijados los límites de la discusión “tolerable” sobre la diversidad y el pluralismo desde los organismos del poder actual y hemos analizado críticamente algunos documentos base de reciente divulgación en nuestra Provincia. Intentamos provocar sus argumentaciones a partir de insertar sus discursos en relatos más amplios acerca de lo pedagógico y cultural, y cómo se articulan al poder, ya que es desde esta posición teórica que se puede advertir el trasfondo discursivo desde el cual surgen esas propuestas, y obviamente a qué intereses responden.

En este campo el capital simbólico en disputa es la significación que se le da a la articulación entre desigualdad y diversidad, y como en ella queda atrapada una consideración reproductora de las condiciones de pobreza y exclusión.

Por ello, es que ponemos en cuestión lo que nos parece una apropiación neoliberal de la “diversidad sociocultural”, y cómo se arman los nuevos lenguajes de la alfabetización para los sujetos sociales emergentes de la actual exclusión, nombrados como “sujetos diversos”, y definidos también como de “alto riesgo”. Esto implica abordar los usos de la diversidad y el pluralismo, y las tensiones políticas que se desprenden de los mismos.

Un análisis crítico remite necesariamente a reubicar la apropiación descontextualizada de la lógica del poder de estos “usos de la diversidad” como categoría explicativa de las diferencias devenidas acentuadamente como desigualdad en el marco de las actuales relaciones de producción capitalistas.

Nos parece necesario, en consecuencia, mostrar que esas propuestas basadas en la “multiculturalidad-interculturalidad”, resultan funcionales a la transformación educativa en la perspectiva neoliberal impulsada con los fondos del Banco Mundial. Funcionalidad que resulta del modo en que algunos conceptos claves de las ciencias sociales, en especial de la antropología, se incorporan bastante aceleradamente al discurso educativo con que la Reforma en curso intenta legitimar sus objetivos: cultura, nación, etnia, género, diferencia, diversidad, comprensión, tolerancia, alteridad, son palabras ahora corrientes: verdadera antropologización de la trama argumental de la operación discursiva EI en su apropiación neoliberal. Su “presentización” pareciera dibujar un cambio en el imaginario pedagógico, esencialista y homogeneizante de la Instrucción Pública.2

Como decíamos, nos interesa advertir las cuestiones que se implican al reeditar, sin el debate y el consenso, problemáticas teóricas inconclusas en su elaboración, ya sea las referidas a las distintas aproximaciones al concepto de cultura, como a la reaparición de tensiones irresueltas en relación al relativismo cultural que ha caracterizado a la antropología. Los costados esencialistas del culturalismo así como las consecuencias funcionalistas de un relativismo extremo se prestan a este juego, y es objetivo de estas notas salir al cruce precisando los términos del debate pedagógico y cultural.

* ¿En qué sentidos podemos aceptar que la “educación intercultural” es un modo de discontinuar con el “obsoleto” sistema de instrucción pública, y sus modos de relación pedagógica sostienidos en el autoritarismo y la discriminación de las diferencias culturales?.

* ¿No estaremos ante la presencia de un nuevo arbitrario para un imaginario pedagógico en cuyo centro ha desaparecido la categoría “pueblo” vinculada a lo “público” y en su reemplazo emerge la de “identidad cultural”, como direccionalidad de las finalidades educativas?.

La aceptación de la tolerancia y la consideración de la diversidad no son suficientes a la hora de plantear una pedagogía para la democratización no meramente formal de la sociedad. Es necesario abrir el debate acerca de los sentidos de la interculturalidad, para evitar un cierre funcionalista que contribuya a ocultar su articulación al modelo neoliberal y a las políticas educativas derivadas del mismo. Queremos enfatizar esta dimensión a los efectos de discutir la insuficiencia de la educación intercultural como proyecto innovador, y mostrar cómo puede convertirse en un aliado “espectacular” de esas políticas y en particular del sustento simbólico de las actuales formas de dominación económica, social y cultural.

* ¿Con el reemplazo del imaginario “educación popular” (centrado en el derecho público/político a la educación y cooptado de modo arbitrario por el sistema de instrucción pública), por el de “educación intercultural o multicultural” no se está conformando un nuevo arbitrario mediante el cual se separa lo político de lo cultural?, ¿de aquella inclusión abstracta, referida anteriormente, a una espectacularización simbólica de las culturas como base de las relaciones sociales, y causas de las desigualdades y diferencias?.

* ¿De ser así, no estaríamos ante la presencia de un estilo “democrático” para evitar lo político, y un modo “regulador” para desviar el sentido de una educación afirmada en la disputa por los derechos fundamentales de los individuos y los grupos sociales?

Una respuesta posible a estos interrogantes es la de que la educación intercultural puede configurarse como una vía de escape simbólica a la contradicción entre “ajuste” y democracia, en la que se pretende articular la inclusión política formal con la exclusión económica real. En todo caso hay que redefinir al sujeto político de la Educación Intercultural.

B) Del feminismo al género

Al calor de la discusión en torno a lo integrable en terrenos “inter”, planteamos otra preocupación teórica y política acerca del aparente corrimiento de la categoría feminismo por la de género, esta última como aquella que podría resultar más tolerable a los discursos de la diferencia. Metafóricamente sería como sacarle el veneno a los conceptos (los domesticamos, podemos convivir con ellos). Género es un término quizás menos agresivo, menos hard, más dietético -se digiere mejor-. Sin embargo, no queremos apostar a una operación de sustitución sino que, recuperado el concepto de feminismo, consideramos importante la profundización y extensión social de la categoría género como posibilitadora de construcción de nuevas relaciones sociales en el entretejido de otro discurso sobre la igualdad y la diferencia, la integración y la exclusión.

Un tanto ingenuamente (o intuitivamente) comenzó a llamarnos la atención el uso dominante de la categoría género, categoría que hegemoniza el discurso, sobre todo en el ámbito académico, y lo poco que se habla de feminismo, como si quedase como categoría, depositada en un lugar residual, o de otra época: antes era feminismo ahora es género.

Esto seguramente responde a una multiplicidad de cuestiones: la preeminencia de estudios sociológicos y antropológicos sobre “la mujer”; las producciones e intereses al interior del movimiento feminista; la historia del movimiento en los diferentes países y las formas de apropiación de ella en otros contextos; el lenguaje que se usa en los ámbitos gubernamentales; etc.

Ahora bien, quisiéramos explorar la relación que puede haber entre este uso preponderante de la categoría género, que involucra las relaciones entre lo femenino y lo masculino y un discurso feminista que surge articulado con otro, que postula el cambio social y habla de clases sociales.

En principio, nos parece que una de las vertientes de esta discusión feminismo vs género, tiene que ver con situar al primero como un discurso más claramente político que alude a las desigualdades y, al segundo como más claramente cultural, que alude a las diferencias. Sostendremos también la importancia de no envolver, o disolver el sentido, de un discurso en el otro.

Es oportuno recuperar algunos elementos históricos que focalizan al feminismo como un movimiento social, enmarcado en la tradición moderna y formando parte del conjunto de las luchas por la justicia de otros sectores sociales subordinados. Plantea Martha Rosenberg (1996) que la representación del fin de las relaciones de subordinación opera -en estos inicios- como mira, e instala una “ética de la disciplina utópica” que consiste en el trastrocamiento de las perspectivas habituales, la libertad estratégica, la independencia frente a las pautas culturalmente arraigadas, tanto teóricas, como ético-sociales. En este contexto el significante feminismo evoca una tradición política de izquierda, entendida en el sentido amplio como cuestionamiento de las relaciones sociales desde una propuesta igualitaria. Afirma la autora que es justamente esto (la posibilidad de una sociedad igualitaria, los proyectos emancipatorios radicales) lo que va a caer con la sustitución de este significante por el de género, dado que en realidad el proyecto de una sociedad transparente no es posible y que por otra parte estamos instalados en un escenario individualista y fragmentado antidemocráticamente.

Introduciendo en este análisis el concepto de género podemos decir que se define (dentro de las varias definiciones existentes), “como la red de creencias, rasgos de personalidad, actitudes, sentimientos, valores, conductas y actividades que diferencian a mujeres de varones. Tal diferenciación es producto de un largo proceso histórico de construcción social, que no sólo genera diferencias entre los géneros femenino y masculino sino que, a la vez, esas diferencias implican desigualdades y jerarquías entre ambos. …El concepto de género en cuanto categoría de análisis tiene como cualidad interesante que siempre es relacional. Otro rasgo que destacamos en el concepto de género es que las relaciones que analiza entre varones y mujeres están enraizadas históricamente de forma cambiante y dinámica. Esto significa que el género es una categoría histórica que se construye de diversas maneras en las distintas culturas” (Burin, Mabel 1996).

Sin considerar que las corrientes anteriores se opongan o que hablar de feminismo o de género constituyan per se discursos de oposición, nos parece importante incorporar la advertencia que hace M. Rosenberg (1996)3: “Para el concepto de género, a pesar de haber sido elaborado como herramienta política para la teoría feminista, no es necesario ni evidente que haya un sujeto político en juego. Sujeto político se refiere al término utilizado en ciencias políticas para denominar a agentes de acciones públicas colectivas, que disputan el poder de la formulación de las normas que regulan la convivencia. Para hablar de sujeto político es imprescindible que su acción desplace las relaciones de poder existentes entre los sexos. En muchos casos, sin embargo, el discurso de género se enuncia desde posiciones que confirman los dispositivos de saber-poder instituidos por la cultura androcéntrica dominante”.

El planteo de esta autora explicita un eje que viene recorriendo este escrito y que es el tema del poder. En los primeros párrafos referíamos al movimiento feminista articulado a la lucha de clases, donde el poder se concibe como un aparato de opresión encarnado en el sistema capitalista y patriarcal, al que hay que abolir. Desde otra concepción de poder, más entonada con lo planteado por Rosernberg, lo que hay que deconstruir/desmontar son estos dispositivos discursivos que han construido, piedra por piedra, la relación hombre-mujer, público-privado, como Racional, Abstracta, Universal -con mayúsculas- y que le dan legitimidad política, jurídica y cotidiana.

En este sentido, entendemos el poder como “…siempre presente (en) cualquier tipo de relación en la que uno intenta dirigir la conducta de otro. Estas son por tanto relaciones que pueden encontrarse en situaciones distintas y bajo diferentes formas; …son relaciones móviles, es decir pueden modificarse, no están determinadas de una vez por todas…” (Foucault, M. 1994). Siguiendo a este autor sólo pueden existir relaciones de poder en la medida que los sujetos son libres. Esto no significaría que los estados de dominación no existen, a veces los márgenes de libertad son muy limitados, pero este estado de dominación puede desaparecer o cambiar si revierte la situación que lo origina4. Para el tema que nos ocupa interesa rastrear desde dónde se van formando, coyunturalmente, las resistencias (a la integración/exclusión): desde la lucha de clases, desde el movimiento feminista, desde la ocupación de puestos públicos por parte de las mujeres, desde la abolición de la institución familia, desde un cambio educativo, desde la articulación de diferentes movimientos sociales, etc., etc.

Quisiéramos sintetizar que hablar de género puede no ser lo mismo que hablar de feminismo, significado en términos de conciencia feminista, como una interpretación política, polémica y de lucha que de ninguna manera es universalizable a todas las mujeres. Esto es así dado que “lo femenino”, puede y suele ser lo que de la mujer se representa en las culturas dominadas por las representaciones hegemónicas del imaginario masculino. En este sentido, retomamos nuevamente a Martha Rosenberg en cuanto sostiene que “la perspectiva de género corre el riesgo de cristalizar a las mujeres al ocuparse de “sus cosas”, definidas como tales por este imaginario compartido”; y pone un ejemplo que es la cooptación de gran cantidad de “cuadros” feministas en estructuras de gobierno y organismos o agencias nacionales e internacionales, ante lo cual habría que analizar, “si su inserción constituye subjetividad política de género (femenino) o se limita a aumentar el poder de algunas mujeres para la imposición de políticas (¿de desarrollo?) que requieren apoyo y participación femenina, pero que reproducen las actuales relaciones de dominación”.

Si nos situásemos desde la hermenéutica de la sospecha, en el sentido de Ricoeur, cabría que nos preguntásemos, como la hace María Antonia García de León (1994), acerca de ¿por qué la desigualdad de género es constantemente reconocida, analizada -la menos en ciertos ámbitos- y es plataforma para una acción social bien vista tanto por parte de los gobiernos, como por parte de la población en general y, lógicamente, por parte de las mujeres?.

Podríamos decir que hablar de lucha de clases sigue siendo subversivo, en cambio, la confrontación femenino versus masculino parece no ser subversiva en la actualidad, no es radical. Puede ser una confrontación incómoda, agria, ridiculizada, etc., pero es una polémica tolerable, admitida, transparente, al gusto de los tiempos.

Sostiene la autora que es un tema para el que los gobiernos crean una amplia red burocrática y gastan muchos recursos tanto económicos como sociales. y se pregunta ¿Por qué?: ¿Es una conquista de las mujeres? ¿Es un oportunismo del establishment?; y continúa diciendo: “El llamado orden mundial puede tener una ingente masa de población muriendo de hambre en el Tercer Mundo, pero parece que no le es funcional tener una masa de población femenina, el cincuenta por ciento de la población, fuera de las pautas del sistema (racionalidad, consumo, etc.)”, resulta bastante claro que valorar más a la mujer resulta funcional al aumento del consumo.

Consideramos que una forma de resistencia es siempre recuperar la historia de las luchas, de los movimientos, de la construcción social de las categorías, para darnos cuenta que los conceptos, además de históricos, suelen “tener alas” y se refuncionalizan en tramas discursivas diferentes a las que surgieron, que muchas veces fueron contrahegemónicas.

Por otra parte, como muchas autoras y activistas han advertido, hay que estar en guardia contra el feminismo difuso (y generalmente confuso) que forma parte del signo de los tiempos (incluso entre ciertos hombres, está de moda decir soy feminista) y hay que estar asimismo en guardia para no admitir que los cambios de género han sido cambios per se. De lo contrario una vez más, se estaría haciendo el juego a la invisibilidad de las implicancias políticas del concepto “feminismo”.

Para finalizar diremos que la disyuntiva entre feminismo en términos de clase y género en términos culturales, puede ser falsa, dado que la identidad de género y clase están indisolublemente unidas y son las prácticas básicas y constitutivas del habitus. Pero apostamos a profundizar analítica y prácticamente ambas construcciones conceptuales, porque los reemplazos, los recubrimientos, suelen ser efecto de luchas por la hegemonía que luego se visualizan como naturales, es decir se invisibilizan y agotan su potencialidad subversiva.

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NOTAS

1 Norgvlamtuleayin (Educación Autónoma Mapuche) 1997. Documento de la Coordinación de Organizaciones Mapuche. Confederación mapuche Neuquina – Newén Mapu.

2 En efecto, una de las innovaciones de la reforma curricular es la incorporación a los Contenido Básicos Comunes aprobados para la E.G.B. de la problemática denominada “cultura” (Bloque 3). Desde un punto de vista histórico y comparativo ésta cuestión se introduce también con la denominación de “diversidad cultural” (Bloque 2). Estos temas se relacionan, a su vez, con algunos considerandos del art. 5º de la Ley Federal de Cultura y Educación en los que se refiere al “fortalecimiento de la identidad nacional”.

3 Al comenzar el capítulo, que ya hemos citado, la autora comenta que al presentar un artículo para una revista de psicología, la editorial cambia en el título el término feminismo por el de género, a partir de lo cual realiza esta reflexión: “la caída del término feminismo, que tiene tan clara conotación política, y la sustitución por el de género -categoría de análisis sociológico y antropológico impuesto y difundido en el medio académico e intelectual- es testimonio y consecuencia paradójica de la práctica política y teórica feminista, que ahora parece tener que borrarse del título para darle cabida en nuestra “actualidad psicológica” (nombre de la publicación). Rosenberg, Martha (1996).

4 Foucault, en el texto citado anteriormente, pone un ejemplo que dice que en la estructura conyugal tradicional de la sociedad de los siglos XVIII y XIX, no puede decirse que sólo existía el poder del hombre: la mujer podía hacer toda una serie de cosas: engañarlo, sustraerle con maña el dinero, negarse a tener relaciones sexuales. Subsistía sin embargo, dice, un estado de dominación, en la medida en que todas estas resistencias constituían un cierto número de astucias que no llegaban nunca a invertir la situación.